2003—二
新生兒一旦離開母體，盡管已經作為一個獨立的 個體處于復雜的社會關系系統中，但此時此地的嬰兒 還是一個自然人，一個只具有生物學意義的人——具 備人的自然屬性與身心發展的潛能的生物個體。從嚴 格的意義上來說，這樣的或者這時的個體還不能被稱 作“人”。 .
在現代文明社會中，人是一個精神的概念。馬克思 認為“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其 現實性上，它是一切社會關系的總和”。（馬克思，《關 于費爾巴哈的提綱》。《馬克思恩格斯全集》第1卷，18 頁，人民出版社J972）個體是通過社會化過程從自然 人發展為社會人的。所謂的社會化指個體通過參與社 會活動，習得人類的基本知識和勞動技能，獲得自身 的生活目標和價值觀，認識自己的地位和角色，掌握 一定的社會規范，從而成為一名合格的社會成員。
廣義的教育是泛指人類的一切習得過程。廣義教 育可以認為是人的社會化過程，也就是個體人性化建 立、發展的過程。狹義的教育乃是指有專門設計的學 校教育。狹義教育則反映的是社會對已經基本形成人 性的個體的更高、更理想的要求。廣義教育與狹義教育 兩者既有聯系又有區別。廣義教育基本目標的實現是 進行狹義教育的前提。反過來，廣義教育中所要求的更 高的“人性”需要，如理性的發展，抽象知識的學習，純 粹價值觀的追求，就要靠有專門設計的學校來完成了? 承擔著智障教育的特教學校，應該首先擔負著廣 義教育沒有完成的任務。智障兀童在一般人所正常生 活的社會中沒能正常、自然地發展岀自我意識，對正常 兒童非常有效的社會刺激對他們沒有作用或是微乎其 微，因為他們沒有基本的人性，全社會又排斥、拒絕他 們。雖然在文明的今天，人們也只是表現出一點“慈 愛”而已。這種“慈愛”，不過是人們自我意識的外部需 要，而并非是內心的認可。
智障兒童無法將自身與環境、他人區分開來，具
有較大的依賴性，所做的行為是隨心所欲的。這些生理 [9 障礙，使其不能在一般的社會環境中建立初步的人性，m 不符合人類社會的規則或規范，即沒有完成基本的社 B 會化，自我意識還處于接近生物人的水平。可以認為，H 智障兒童難以像正常兒童那樣，在一般的日常的家居生活中完成廣義教育所要求達成的基本目標。
綜上所述，我們認為：智障教育的目標是要經過 教育，使之成為“社會人”。
為了讓智障兒童被社會接受、認可，就要想辦法 使他成為一個人，一個有自我尊嚴的人，一個有社會 道德規范的人，一個有禮貌的人，一個懂得服從的人， 一個能與他人互動的人，一個……的人。任何一個社會 都會接受一個病人，可憐他并幫助他，因為人們在他 的身上看到了自己（同類）可能會出現的事情。但是， 社會卻絕不會接受一個有知識、有能力卻沒有社會規 范的人，社會將這類人看成是人渣或是另類。
因此?智障教育的本質是將廣義教育的內容通過 狹義教育的形式來實現，將在日常生活沒能完成的教 育內容、要求轉移到學校中來進行，使用一些專門的 方法建立、發展智障兒童的人性，逐步完成他的社會 化，使之回歸社會。
智障兒童的智力和個體的發展情況差異很大，經 過教育可能達到的水平也有差異。基于智殘程度的不 同，我們認為智障兒童教育可有三個層次的目標：
（1） 生存：在他人提供生活資料，在他人的幫助 下，可以生存下來；
（2） 自立：進入社會，通過勞動獲取生活資料，生 存下來；
（3） 發展：融入社會，通過勞動獲取生活資料，提 高自身的生活質量。
這三個目標的根本是生存。如果他們能夠學會最 簡單的生存，生活自理，遵守社會規范，能和周圍的人 溝通，那么他就是一個真正意義上的人了。在此基礎 上，如果還能自食其力，精神上有一定的追求，那則是 更高層次意義上的生存。
智障教育的出發點應當建立在“生物人”的基礎 上，而不是“社會人”的基礎上。“社會人”應當是教育 的目標，而不是智障教育的出發點。一般兒童經過幼 兒期家庭教育，學會自己吃飯、穿衣、行走等基本生活 技能；形成一定的社會規范，能夠和周圍的人進行交 流；有一定的自我意識，能夠區分你我他。這說明他們 已經不再只是一個生物體，而是“真正意義的人”（社 會入）了。這為他們進一步學習文化知識提供了可能 性。智障兒童這三個方面比同齡正常兒童滯后。在入 20 學之前，他們不具備生活自理能力、社會規范意識和
最初的自我意識。他們只是“生物意義上的人”。這段 教育的缺失應該在他們入學后及時補償，才可能實施 進一步教育。從這個角度上看，義務教育階段智障教 育是補償家庭教育及幼兒園教育的缺點，是將一個 “生物人”轉變為“社會人”的過程。
我們認為將智障兒童培養成為“人”的智障教育目 標應該是明確的、堅定的，這一教育目標是建立在對人 性的形成、發展和對人的本質的理解基礎上的。
在智障兒童還沒有建立基本人性的時候，就要求 智障兒童學習發展人性的知識體系（作為一個正常的 社會人所要掌握的知識或是成為一個社會所要求的理 想人的知識），我們以為這就超越了人的心理發展規律 并跨越了人的人性發展階段。這樣的智障教育是沒有 意義的，例如，智障兒經過努力，學習到了“左”“右”兩 個字，甚至可以將這兩個字寫得很漂亮，但是，卻連左 手與右毛都分不清。智障兒童不是能力“遲”“慢”的問 題，而是智弱！最重要的是：由于智弱，他沒能在正常 的生活環境中形成基本的自我意識。因此，智障教育就 應該是將智障兒童在廣義教育中沒有完成的目標，在 特教學校中通過教師創設情境和利用真實的生活情 境，讓學生模仿和練習，借助學生的具體動作思維，通 過情緒誘發和行為強化，進而習得并鞏固人的基本生 活經驗，形成與正常人同樣的反應模式。
由于生物學和大腦的發育水平低，智障兒童在接 收、加工、處理、反饋信息方面存在不同程度的缺陷。 他們對簡單的動作、技能和知識可以通過耐心的訓練， 以一般兒童數倍的時間習得，而有些行為或反應則是 他們永遠不可能習得的。因此，智障兒童教育的核心問 題就是要明確教學的目標是什么，應該首先教他們什 么。不能將他們有限的智力和大量的時間花在非迫切 需要、沒有效果的學習中，而應該讓他們學習適合他們 發展階段的知識。我們認為智障教育的目標“人性”的 建立，首要任務是要使學生具有生活自理能力、與人交 往能力、適應社會生活能力和自食其力能力”但長期以 來，智障教育實踐中，片面地秉承普教的教育思想、教 學內容和基本的教學方法，理想化地認為智障者與正 常人一樣，也可以通過書本知識的學習發展自己。在這 種教學思想指導下的智障學校教授的是普教的文化知 識，教學只不過放慢了速度、降低了要求、教學步子小 一些。這嚴重違背了智障兒童心理的發展階段的規律， 造成了該學的沒有學（也沒人教），而更高的學習目標 （書本知識）又沒有學習的基礎（基本的人性九
我們認為，從不同的發展水平出發，使用合乎人 性的訓練方法，能夠將智障兒童培養成遵守社會規范. 生活自理的人，成為具有物質生活能力和不同層次水 平的精神能力的人。
（作者單位：王志超，華南師范大學教科院心理學 系,510631；梁敏儀，廣東順德啟智學校,528300）