目? 錄
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第一部分：前言………………………………………………………………………………3
一、課程性質……………………………………………………………………………5
二、基本理念……………………………………………………………………………5
三、課程設計思路………………………………………………………………………6
四、課程結構……………………………………………………………………………7
五、課程計劃……………………………………………………………………………9
六、課程對象……………………………………………………………………………10
第二部分：課程目標…………………………………………………………………………11
一、總目標………………………………………………………………………………11
二、分科目標……………………………………………………………………………11
第三部分：實施建議…………………………………………………………………………13
一、教學方法……………………………………………………………………………13
二、教學原則……………………………………………………………………………13
三、教學建議……………………………………………………………………………13
四、評估建議……………………………………………………………………………14
第一部分：前言
在現代文明社會中，人是一個精神的概念。馬克思認為“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，經是一切社會關系的總和”。（馬克思，關于費爾巴哈的提綱。馬克思恩格斯全集，第1?卷，18頁，人民出版社，1972）個體是通過社會化過程，從自然人發展為社會人的。所謂的社會化指個體通過參與社會活動，習得人類的基本知識和勞動技能，獲得自身的生活目標和價值觀，認識自己的地位和角色，掌握一定的社會規范，從而成為一名合格的社會成員。廣義的教育是泛指人類的一切習得過程。廣義教育可以認為是人的社會化過程，也就是個體人性化建立、發展的過程。狹義的教育乃是指有專門設計的學校教育。狹義教育則的反映的是社會對已經基本形成人性的個體的更高、更理想的要求。廣義教育與狹義教育兩者既有聯系又有區別。廣義教育基本目標的實現是進行狹義教育的前提，以普教為例，進入小學一年級的兒童必須已經形成了在這個年齡階段被社會所認可的“人性”，否則，學校和社會都不會接納他。反過來，在廣義教育中所要求的更高的“人性”需要，如理性的發展，抽象知識的學習，純粹價值觀的追求，就要靠有專門設計的學校來完成了。智障兒童由于生理障礙，使得他無法將自身與環境、他人區分開來，具有較大的依賴性，所做的行為是隨心所欲。這些生理的原因，使其不能在正常的社會環境中建立初步的人性，所作所為不符合人類社會的規則或規范，即沒有完成基本的社會化，自我意識處于接近生物化的水平。智障兒童在一般人所正常生活的社會中沒能正常、自然地發展出自我意識，對正常兒童非常有效的社會刺激對他們沒有作用或是微乎其微。可以認為，智障兒童沒有能象正常兒童那樣，在日常的家居生活中完成廣義教育所要求達成的基本目標。承擔著智障者教育的特殊學校，應該首先擔負起廣義教育沒有完成的任務。為了讓智障兒童被社會接受、認可，就要想辦法使他成為一個人，那怕是一個有缺陷的人，一個有病的人，一個沒文化的人，一個沒有太多能力的人。但是這個人卻是一個有自我尊嚴的人，一個有社會道德規范的人，一個有禮貌的人，一個懂得服從的人，一個能與他人互動的人，一個……的人。任何一個社會都會接受一個有病的病人，可憐他并幫助他，因為人們在他的身上看到了自己（同類）可能會出現的事情。但是，社會卻絕不會接受一個有知識、有能力卻沒有社會規范的人。智障教育的本質是將廣義教育的內容狹義教育化，將在日常生活沒能完成的教育內容、要求移到課堂上，使用一些專門的方法建立、發展智障兒童的人性，逐步完成他的社會化，使之能進入社會。智障教育的出發點應當建立在“生物人”的基礎。而不是“社會人”的基礎上。“社會人”應當是智障教育的目標，而不是智障教育的出發點。一般兒童經過幼兒期家庭教育，學會生活自理，能夠自己穿吃飯、衣服、行走等基本生活技能；形成一定的社會規范，能夠和周圍的人進行交流；有一定的自我意識，能夠稱謂區分你我他。這說明他們已經不再只是一個生物體，而是“真正意義的人”（社會人）了，而且，這也為他們進一步學習文化知識提供了可能性。而智障兒童這三個方面比同齡兒童滯后。在入學之前，他們不具備生活自理能力、社會規范意識和最初的自我意識。他們只是?“生物意義上的人”。這段教育的缺失應該在他們入學之后及時補償，才可能實施進一步教育。從這個角度上看，智障教育是家庭教育及幼兒園教育的補償，是將一個“生物人”轉變為“社會人”的過程。依據大部分智障兒童能說話（盡管有些說得很差），即能夠習得語言這一事實，證明智障兒童具有一定的學習資源，但這種學習資源相對正常的普通人來說，是十分有限、狹窄的，所以，作為智障教育者一定要利用好學生有限的資源。教學內容應在以習得基本生活經驗的前提下，尋找他們能夠在社會中生存，對他們來說是最需要的內容。如聽從別人的指令、能夠和他人互動、能夠進行生理需求的表達以及對危險環境或人物的防范等；在這些進入社會的基礎上，能夠從事簡單的體力勞動，獲得報酬；更高級一些的才是最終成為社會的人，選擇生活的方式或改善自身生活的質量。智障兒童的智力有限。由于生物學和大腦的發育水平低的原因，他們在接收、加工、處理、反饋信息的方面存在不同程度的缺陷。所以他們很難從外界習得動作、技能和知識。簡單的動作、技能和知識可能通過耐心的訓練，以一般兒童數倍的時間習得，而有些行為或反應則是他們永遠不可能習得的。因此，智障兒童的教育的核心問題就是在學生低水平的智力狀態下，教學的目標是什么。那么在他們有限的智力水平的條件下，我們應該首先教他們什么？我們不能將他們有限的智力和大量的時間花在非迫切需要、沒有效果的學習中，而應該讓他們學習適合他們發展階段的知識。對智障兒童來說，怎樣在現有的環境中作為一個“人”生存下去，是最為迫切的問題。而且這個問題是可以并且必須在較低年齡階段解決的。所以，將有限的智力資源和時間安排在智障兒童的生存訓練上才是有益、有效和可行的。因此，我們認為智障教育的目標“人性”建立，首要任務是要使學生具有生活自理能力、與人交往能力、適應社會生活能力和自食其力能力。我們認為，從不同的發展水平出發，使用合乎人性的訓練方法，是能夠將智障兒童培養成能夠遵守社會規范，生活自理的“人”，甚至發展出具有自我特征的物質生活領域處理能力和不同層次水平的精神領域生活。將智障者教育訓練為一個社會可以接受的“人”完全是有可行性和現實性的。智障兒童有一定殘余智力。利用殘余智力，他們可能習得一些知識和技能。他們極少的動作、技能和知識，都是在殘余智力下后天習得以發展起來的。其中最為突出的是他們能夠說話。言語是一項高級的心理活動和表達，有復雜的生理、心理過程。智障兒能夠習得簡單的言語，說明他們的殘余智力是客觀存在的，而且能夠支持一定的學習活動。從這一點上看，我們應當有信心，智障兒童可以學到簡單的動作、技能和知識，形成人際的互動、服從，合作等反應模式，進而發展出社會所認可、接納的基本人性及自我意識。
總之，先要把智障兒童培養成在社會中有自我尊嚴、活生生的人，然后在此基礎上進行相關能力的發展。智障兒童最重要的是解決其生存和生活的基本需要，而并非需要學習人類那些理性化的、抽象化的知識，也不是要求他們形成多么完美的世界觀。
一、課程性質
《人性化》課程是一門建立中重度智障兒童基本人性水平，幫助他們進入社會的課程，其價值在于將廣義的教育內容狹義化，培養學生形成自我意識，將自我與他人、環境分離。本課程具備以下實質：
1、以智障兒童自我意識建立為核心；
2、將廣義教育內容狹義化；
3、注重學生的真實體驗；
4、注重強化在學生行為形成中的作用；
5、注重家長對課程實施的評估；
二、基本理念
馬克思關于人的本質的論述??? 在現代文明社會中，人是一個精神的概念。馬克思認為“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，是一切社會關系的總和”。（馬克思，關于費爾巴哈的提綱。馬克思恩格斯全集，第1 卷，18頁，人民出版社，1972）個體是通過社會化過程，從自然人發展為社會人的。所謂的社會化指個體通過參與社會活動，習得人類的基本知識和勞動技能，獲得自身的生活目標和價值觀，認識自己的地位和角色，掌握一定的社會規范，從而成為一名合格的社會成員。
廣義教育與狹義教育的關系??? ?廣義的教育是泛指人類的一切習得過程。廣義教育可以認為是人的社會化過程，也就是個體人性化建立、發展的過程。狹義的教育乃是指有專門設計的學校教育。狹義教育則反映的是社會對已經基本形成人性的個體的更高、更理想的要求。廣義教育與狹義教育兩者既有聯系又有區別。廣義教育基本目標的實現是進行狹義教育的前提。反過來，廣義教育中所要求的更高的“人性”需要，如理性的發展，抽象知識的學習，純粹價值觀的追求，就要靠有專門設計的學校來完成了。
“生物人”是智障兒童教育的起點???? 由于生理障礙，使得智障兒童無法將自身與環境、他人區分開來，具有較大的依賴性，所做的行為是隨心所欲。這些生理的原因，使其不能在正常的社會環境中建立初步的人性，行為不符合人類社會的規則或規范，即沒有完成基本的社會化，自我意識處于接近生物化的水平。可以認為，智障兒童沒有象正常兒童那樣，在日常的家居生活中完成廣義教育所要求達成的基本目標。智障教育的出發點應當建立在“生物人”的基礎。而不是“社會人”的基礎上，“社會人”應當是教育的目標，而不是智障教育的出發點。
“社會人”是智障兒童教育的目標??? 一般兒童經過幼兒期家庭教育，學會自己吃飯、穿衣、行走等基本生活技能；形成一定的社會規范，能夠和周圍的人進行交流；有一定的自我意識，能夠稱謂區分你我他。這說明他們已經不再只是一個生物體，而是“真正意義的人”（社會人）了。這為他們進一步學習文化知識提供了可能性。智障兒童這三個方面比同齡正常兒童滯后。在入學之前，他們不具備生活自理能力、社會規范意識和最初的自我意識。他們只是 “生物意義上的人”。這段教育的缺失應該在他們入學后及時補償，才可能實施進一步教育。從這個角度上看，智障教育是補償家庭教育及幼兒園教育的缺失，是將一個“生物人”轉變為“社會人”的過程。
智障兒童處于動作思維階段??? 根據皮亞杰兒童思維發展階段的理論，中度智障兒童處于具體動作思維階段，這就決定我們的課程內容一定是學生可操作的，在操作過程中讓學生去把握人類社會的各種關系。學生要通過真實的體驗去掌握，而不是間接經驗的學習。
智障兒童的學習資源有限? 大部分智障兒童能夠習得語言這一事實，證明智障兒童具有一定的學習資源，但這種學習資源相對正常的普通人來說，是十分有限、狹窄的，所以，作為智障教育一定要利用好學生有限的資源。教學內容應在以習得基本生活經驗的前提下，尋找他們能夠在社會中生存，對他們來說是最需要的內容。如聽從別人的指令、能夠和他人互動、能夠進行生理需求的表達以及對危險環境或人物的防范等；在這些進入社會的基礎上，能夠從事簡單的體力勞動，獲得報酬；更高級一些的才是最終成為社會的人，選擇生活的方式或改善自身生活的質量。
三、課程設計思路
教育的本質是人類特有的遺傳方式和交往方式，是人類自身的再生產和再創造，人類的自身的再生產是指個體人的形成，直至進入社會，人類自身的再創造是個體和人類社會的不斷發展和完善。人類自身的再生產包括種族的繁衍和使初生嬰兒進入社會的教育，初生嬰兒還不能算是真正意義上的人，只有經過一定的教育，使他們具備了人類社會中獨立生存的各種能力之后，他們才算進入了社會成為真正的人，使兒童進入社會的教育包括四個方面的內容：
1、使兒童認識并形成特定社會環境中生存所需要的各種行為規范；
2、使兒童掌握現代社會生活、生產所必須的各種工具系統；
3、使兒童掌握人類社會所特有的各種符號系統，這是兒童思維的工具；
4、使兒童具備現代人豐富而復雜的情感，同時必須有身體素質的相應發展。這些都是通過廣義教育，包括家庭教育和環境的影響而達成的。
中重度智障兒童由于大腦的器質性病變，導致他無法象普通人一樣，在家庭教育和環境影響下成為社會人，需要將廣義的教育內容通過專門的設計和訓練，在狹義的教育中得以實現。從普通兒童由自然人向社會人轉化所具備的四方面內容來看，智障兒童要進入社會，成為社會人，也應該具備如下的訓練：
1、遵守社會公共的規范和規則，并能夠做出相應的行為反應；
2、具有大量的圖片知識學習，增加智障兒童的社會生活知識，促進其思維的發展；
3、具有表達基本情緒的方式和方法；
4、具有維持各種社會活動的能力。
當然普通兒童由于社會化目標更高，以上四個方面的訓練內容，不僅解決其進入社會的基本問題，更為培養其成為理想的人打下堅實基礎。依據以上理念，我們設置了社會化子課程，貫穿學生的9年，主要是進行行為準則規范訓練；體能子課程，貫穿學生的9年，促進學生進行基本社會生活的運動能力的發展,矯正學生形體缺陷，提高學生對軀體和四肢的控制能力，改變弱態；圖形操作子課程，增加知識的學習，發展學生的能力，在完成社會化基礎內容（互動和服從）的基礎上，共8年；情緒分化子課程，使學生掌握情緒的表達方式，并和內心體驗結合，共8年。說話課子課程，發展學生的思維。目前還在開發中的一門課程是繪畫課子課程，其功能是發展智障學生的創造力，從而提升他們的智力。
四、課程結構
人性化課程含六類子課程：
A．社會化課程；
B．圖形操作課程；
C．情緒分化訓練課程；
D．體能課程
E．說話課程
- 繪畫課程
A? 社會化課程：是使智障兒童建立對人性的理解，形成道德的認識、判斷和行為的課程，按照層次的不同分為生存、自立和發展三個階段，每層三年。
- 生存課程：培養智障兒童能夠被社會接納，在一定的幫助下生存的課程。
- 自立課程：培養智障兒童能夠依靠自己的能力被社會接納，具有勞動的技能和機會，獲得獨立生存能力的課程。
- 發展課程：培養智障兒童具有基本的生存能力外，還有一定的和普通人平等發展機會能力的課程。
B? 圖形操作課程：以皮亞杰的理論為依據，弱智兒童是動作思維，依靠動作來支持大腦的運作，形成反饋機制，通過大量圖片的輸入，結合學習能力的訓練，期望能促成思維的發展，而圖片是與人性化內容相結合。由第二年開始，前提是學生通過了生存階段的互動和服從領域。
C? 情緒分化訓練課程：通過一定的表情訓練，使智障學生可以依據情景做出相應的情緒反應，并接近正常人的表情，容易被人接納，促使其能夠更好進入普通社會。由第三年開始，前提是學生通過了生存階段的互動和服從領域，并接受了一年的圖形操作訓練，注意力、記憶力和觀察力有一定的提高。
D? 體能訓練課程：以人的肌能發展為順序，結合社會性發展各階段關系把握的課程。貫穿智障學生學習的九年。
E 說話課程：根據語言學家洪堡特的觀點，交流是語言的第二功能，使用者用語言把自己的思維記錄下來才是第一功能。當語言把思維記錄后，思維就可以離開具體事物，且思維不為語言記錄就不能發展。因此結合生活實際，編排了符合學生水平的符號記錄系統，讓學生不斷背誦精心設計的符號系統。通過不斷積累，并在某個時候突然爆發而習得語言，并使思維得到質的發展。
F繪畫課程：課改到了說話課課程的開發，學生已經發生了很大的變化。前期開發的課程是利用了學生的殘余智力，學習了一些進入社會有用的東西，之前的學習會讓學生進入社會，生活得好點。繪畫課就是通過讓學生掌握繪畫的基本元素，并能運用這些元素來再現和有愿望第表達事物，通過這個過程來發展學生的創造力，進而從根本上提高學生的創造力。（此課程正在開發中）
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五、課程計劃
| 學習
階段 |
社會化課 | 體能課 | 圖形操作課 | 情緒分化課 | 說話 | |||||||
| 領域 | 節次 | 比例 | 節次 | 比例 | 節次 | 比例 | 節次 | 比例 | 節次 | 比例 | ||
| 低年級階段 | 一年級 | 互動 | 10 | 37% | 4 | 15% | ||||||
| 服從 | 13 | 48% | ||||||||||
| 二年級 | 生理
表達 |
8 | 29% | 4 | 15% | 6 | 22% | 4 | 15% | 5 | 19% | |
| 三年級 | 感知 | 8 | 29% | 4 | 15% | 6 | 22% | 4 | 15% | 5 | 19% | |
| 中年級階段 | 四年級 | 基本
防范 |
6 | 22% | 4 | 15% | 8 | 29% | 4 | 15% | 5 | 19% |
| 五年級 | 自我
意識 |
6 | 22% | 4 | 15% | 8 | 29% | 4 | 15% | 5 | 19% | |
| 六年級 | 自我
意識 |
6 | 22% | 4 | 15% | 8 | 29% | 4 | 15% | 5 | 19% | |
| 高年級階段 | 七年級 | 勞動
意識 |
10 | 37% | 4 | 15% | 6 | 22% | 2 | 7% | 5 | 19% |
| 八年級 | 勞動
意識 |
10 | 37% | 4 | 15% | 6 | 22% | 2 | 7% | 5 | 19% | |
| 九年級 | 勞動
意識 |
14 | 52% | 2 | 7% | 4 | 15% | 2 | 7% | 5 | 19% | |
六、課程對象
本課程適合處于九年義務教育階段的中重度智障兒童，對于部分自閉癥兒童在人際交往方面也有一定的教育效果。
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第二部分：課程目標
一、總目標
本課程旨在通過教育，使中重度智障兒童成為“社會人”。將廣義教育的內容狹義化，將在日常生活沒能完成的教育內容、要求移到課堂上，采用一些專門的方法建立智障兒童的人性，發展他們的智能和情緒表達，逐步完成其社會化，使之進入社會，最終成為社會中有尊嚴活著的人。
二、分科目標
1、社會化課目標
建立中重度智障兒童的基本人性，使其進入社會。按照層次的不同分為生存、自立和發展三個階段。
（1）生存階段：在他人提供生活資料、在他人的幫助下，可以生存下來。
經過本課程的學習，學生在家居和特定社區環境中，在協助者提供必要的物質條件和指引下，基本具備生命意識和延續生命的自理能力。生存課程包括互動、服從、生理需求表達、感知和基本防范五個領域。
（2）自立階段：進入社會，通過勞動獲取生活資料，生存下來。
經過本課程的學習，學生具有勞動意識，能在家居、社區環境中，從事簡單的體力勞動，獲得勞動報酬生存下來。 自立課程包括自我意識擴展、簡單勞動教育、家庭和家政及社會公共知識、日常語言理解和表達、道德規范五個領域。
（3）發展階段：融入社會，通過勞動獲取生活資料，提高自身的生活質量。
經過本課程的學習，學生獲取勞動報酬，并且可以以自己勞動成果對生活作出選擇，提高生活質量。
2、體能課目標
根據身體能力在人生活中所需要的情況，體能課分為生活化體能、形體訓練和競賽體育三個層次。
生活化體能是指按照人參與社會活動復雜程度對體能的要求，在生活化的任務中訓練學生相應的體能，使學生形成能進行基本社會生活的運動能力。體能課分為粗大動作、精細動作領域。經過本課程的學習，學生具有能維持社會生活水平的基本身體素質。
形體訓練是指按照人體矯正的規律，通過矯枉過正的訓練，改變學生弱態，同時提高學生對自己身體控制能力和意識，從而提高美感意識。形體階段以生活中的身體基本姿態為重點，主要訓練以正確的立、坐、蹲、臥和走、跑及頭面部的姿態表現。經過本課程的學習，學生具有社會交往所需要的基本身體形態和控制、美感意識。
競賽體育階段主要是訓練學生掌握日常體育項目的基本技能，能參與競技性體育比賽，有競爭和合作的意識。
3、圖形操作課目標
以皮亞杰的動作思維理論為依據，通過操作電腦觸摸屏學習大量的知識圖片，實現操作性條件反射及反饋機制，發展中重度智障兒童的智力，增加社會生活知識，促進其思維的發展。依據由近及遠（生活范圍），由實詞到虛詞的原則，共分為個人整潔與衛生、認識自己、表情與情緒、衣物、食物、家庭、學校生活、休閑娛樂、電器、我們的社區、交通天氣、特殊的日子、能源的應用、動物植物、度量、數學（平面與空間）等17個領域。
4、情緒分化課目標
通過學習情緒表達的方式、方法，結合生活化的表情訓練，使智障學生能根據情景做出相應的情緒反應，令智障兒童更好地進入社會，被人接納。情緒分化課程按人類情緒表達的方式，分為節奏、粗大動作、面部表情、呼吸、心跳、語氣、樂感、音樂欣賞等八個領域。
5、說話課目標
通過語言素材的不斷輸入，使智障學生習得語言，并最終達到思維的發展。說話課的內容是按語言學習規律、智障學生內心感受以及語言生成要素三個緯度進行確定的。
6、繪畫課目標
通過訓練學生掌握繪畫的基本要素，并引導學生用繪畫的方式再現（再造）事物或創造事物，從而提高學生的創造力。
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第三部分：實施建議
一、教學方法
1、角色承擔：教師在真實情景當中安排活動，讓智障兒童承擔相應角色。
2、角色扮演：教師在模擬情景當中安排活動，讓智障兒童扮演相應角色。
3、直接達成：教師根據所處環境提出任務，直接要求學生完成并給予強化。
4、間接達成：教師以解決問題為一級誘因，使學生完成二級誘因所規定的任務。
5、模仿：教師要求學生重復模仿教師或某一對象的言行。
二、教學原則
1、安全原則。教師在教學過程中應充分考慮活動形式及教學環境的安全性，并要從始至終預防和制止學生危險行為。
2、直觀教學原則。教師提供生動的情景，學生通過動腦和動手達到學習目的。
3、具體動作思維原則。教師通過具體動作來表達教學內容，學生通過具體動作完成任務，以調動學生的動作思維。
4、小步子原則。教師將教學目標分解至學生可操作的水平，并將目標隱藏在教學活動當中，保證學生每一次學習都成功，獲得成功的體驗。
5、可內化原則。教師所教授的教學內容，學生在體驗的過程中轉化為生活經驗。
6、強化原則。教師通過獎勵學生的被期望行為，鞏固學生行為時的體驗，通過多次連續的獎勵，整體塑造學生人格。
7、感受原則。教師側重對學生的情緒誘發，使學生在感受事物的過程中建立起生活體驗。
8、操作性原則。教師圍繞教學目標，設計能讓學生建立明確任務的情境，使學生能主動發現和操作（含思維的操作和具體動作的操作），形成自我強化。
9、練習原則。教師通過變式的設計和重復練習的教學要求，讓學生過度練習，形成生活經驗。
10、充分參與原則。教師在實施教學時，要努力使每一個學生在固定的教學時間內最大程度地參與活動的原則。
三、教學建議
1、把握本課程的系統性，特別要側重本課程的人性化方向。
2、重點分析教學對象的現狀與發展變化情況。
3、注意是否符合教學原則。
4、注意整個教學過程的通用性、操作性。
四、評估建議
1、評估要注重過程性與結果性的統一。既要對學生學期和學年的學習結果進行評估，還要對學生學習過程中每個目標、每節課的掌握情況進行評估，并將過程評估和結果評估綜合起來給出最終的評價。
2、評估范圍要全面。評估不僅要對課程學習情況給予評價，還要對學生能力（智力）進行評價。
3、全員參與評估。教師、生活教師、家長、相關教育人員都要參與到學生的評估中來。
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