PDF原文：“心理教育”質(zhì)疑——兼論“心理健康教育”的邏輯悖論——王志超
(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,廣東 廣州 510631)
摘 要:在中國，心理教育開展的轟轟烈烈，但是心理教育是什么卻沒有定義。這是非常不正常 的現(xiàn)象 。教育是人存在的形式之一, 而人又是觀念的集合體, 因此, 無論一個(gè)人心理健康還是不健 康,它們都是人對現(xiàn)實(shí)生活的一種反映。其實(shí) ,心理教育是一個(gè)虛假命題,存在著嚴(yán)重的邏輯悖論。 實(shí)施心理教育的結(jié)果只能夠增加更多的 “心理不健康”的個(gè)體,這絕不是危言聳聽。
關(guān)鍵詞:心理教育 ;教育異化 ;健康;悖論
中圖分類號(hào)：B84 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-4608(2007)04-0097-)7
收稿日期:2007-02-26
作者簡介:王志超(1956—), 男,華南師大教育科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系教授
自20世紀(jì)90年代開始，中國的心理教育開展 得如火如荼 ,各級(jí)教育部門都投入大量的人力 、物力 開展這項(xiàng)工作,學(xué)者、教師紛紛地發(fā)表專著 、論文,相 關(guān)的行業(yè)、職業(yè)應(yīng)運(yùn)而生。
筆者曾于 2004年 1 月 18日在中國期刊網(wǎng)上用 “心理教育”一詞做題目搜索,得到 551篇論文,但是, 再用 “定義”一詞對這 551篇論文進(jìn)行二次搜索,卻沒 有結(jié)果,是否可以說 ,沒有人關(guān)心心理教育的定義是 什么,或是說,沒有人研究過心理可不可以教育。
當(dāng)然,下這樣的定義可能是武斷的 ,但是,無論 如何, 這些論文在心理教育的定義上沒有達(dá)到共識(shí) , 人們只是在討論如何進(jìn)行心理教育,或在心理教育 應(yīng)該教什么上討論或是爭論。我們可以從中看出人 們對心理教育的定義的理解, 這 551篇心理教育的 論文對心理教育的定義的理解大致可以分成以下幾 個(gè)類別:
- 心理教育是德育[1] 。
- 心理教育是智育[2] 。
- 心理教育是性教育 ,包括青春期教育[ 3] 。
- 心理教育是生理教育[4] 。
- 心理教育是幸福教育[5]54。 以上所列舉的文章是有代表性的 ,但并非是唯
一的 。
在大量的文章里面,總是反映出一種思想傾向, 心理是可以教育的 ,而且 ,心理教育被認(rèn)為是有重要 意義的,是超出了其他教育的重要教育 。筆者對此 感到迷惑。
一、 教育的本質(zhì)與教育的異化———培養(yǎng)
人與培養(yǎng)“人上人”
教育是社會(huì)現(xiàn)象，它起源于勞動(dòng)。用歷史唯物主 義的觀點(diǎn)來分析 ,教育是一種社會(huì)現(xiàn)象,是培養(yǎng)人的 活動(dòng)。廣義地說,凡是有目的地增進(jìn)人的知識(shí)技能, 影響人的思想品德的活動(dòng),不論是有組織的或是沒有 組織的,系統(tǒng)的還是零散的,都是教育[6]5。可以認(rèn) 為,人在最初創(chuàng)造教育時(shí), 是把教育作為一種改造客 觀世界的工具使之服務(wù)于人類的。
“教育對兒童的心理發(fā)展起著主導(dǎo)作用 ”[7]38。 教育是適應(yīng)傳授生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的需要而 產(chǎn)生 、并隨著社會(huì)的進(jìn)步而發(fā)展起來的一種人類生 活和存在的方式。新生兒一但離開母體,盡管已經(jīng) 作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體處于復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中 , 但此時(shí)此地的嬰兒還是一個(gè)自然人,一個(gè)只具有生 物學(xué)意義的人———具備人的自然屬性與身心發(fā)展的 潛能的生物個(gè)體。從嚴(yán)格的意義上來說,這樣的或 者這時(shí)的個(gè)體還不能被稱作人。心理學(xué)研究長期積
累的資料說明,人體初生之時(shí)是沒有所謂的性善或 是性惡的,直白地說 ,就是沒有人性的, 狼孩的資料 就是充分的例證。
從邏輯學(xué)對概念的定義來看, “人”的定義不能 停留在一般的本質(zhì)屬性的定義上———“人是兩足無 毛 ……動(dòng)物 ”, 這種定義的方法只能說明人與其他 的動(dòng)物的區(qū)別,但不能說明人的本身是什么。所以, 對人的定義 ,在邏輯學(xué)上就必須使用特殊的本質(zhì)屬 性定義的方法———“人是觀念的集合 ”。人是一個(gè) 精神的概念 。馬克思認(rèn)為 “人的本質(zhì)并不是單個(gè)人 所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上 ,它是一切社會(huì)關(guān)系 的總和”[8]18。個(gè)體是通過社會(huì)化過程 ,從自然人發(fā) 展為社會(huì)人的。所謂的社會(huì)化指個(gè)體通過參與社會(huì) 活動(dòng), 習(xí)得人類的基本知識(shí)和勞動(dòng)技能,獲得自身的 生活目標(biāo)和價(jià)值觀,認(rèn)識(shí)自己的地位和角色,掌握一 定的社會(huì)規(guī)范,從而成為一名合格的社會(huì)成員。
應(yīng)當(dāng)充分注意馬克思所說的現(xiàn)實(shí)性。抽象之物 乃觀念。在 “兩足無毛動(dòng)物 ”的大腦里反映形成了 大量的抽象觀念,就產(chǎn)生了人。無論是人或是個(gè)人 , 這些抽象的觀念都來自于社會(huì)實(shí)踐, 當(dāng)然 ,這種實(shí)踐 是理性的、文化繼承性的實(shí)踐。 “現(xiàn)實(shí)性”不是指人 的本能,也不是指不存在的神性 。人不能 ,也不可能 是處在某種幻想中的人,當(dāng)然也不可能是成為被 （某些人）幻想成的人 ,人只能成為體現(xiàn)當(dāng)前生產(chǎn)關(guān) 系 、意識(shí)形態(tài)的人 。或者, 反過來表述:“人就是社 會(huì)關(guān)系（觀念 ）的總和 ”。
從 “兩足無毛動(dòng)物 ”的生物人到成為 “觀念的集 合體”的社會(huì)人,人的一切觀念的獲得都是教育與 學(xué)習(xí)所致,可以認(rèn)為, 教育和學(xué)習(xí)是人類存在的形式 之一。
教育可分為廣義教育與狹義教育 。廣義的教育 是泛指人類的一切習(xí)得過程。廣義教育可以認(rèn)為是 人的社會(huì)化過程,也就是個(gè)體人性化建立 、發(fā)展的過 程 。狹義的教育乃是指有專門設(shè)計(jì)的學(xué)校教育 。狹 義教育則的反映的是社會(huì)對已經(jīng)基本形成人性的個(gè) 體的更高、更理想的要求 。廣義教育與狹義教育兩 者既有聯(lián)系又有區(qū)別 。廣義教育“最低目標(biāo)”的實(shí) 現(xiàn)是進(jìn)行狹義教育的前提 ,以普教為例,進(jìn)入小學(xué)一 年級(jí)的兒童必須已經(jīng)形成了在這個(gè)年齡階段被社會(huì) 所認(rèn)可的基礎(chǔ) “人性”, 否則, 學(xué)校和社會(huì)都不會(huì)接 納他。反過來,在廣義教育中所要求的更高的 “人 性 ”需要, 如理性的發(fā)展, 抽象知識(shí)的學(xué)習(xí), 純粹價(jià) 值觀的追求,就要靠有專門設(shè)計(jì)的學(xué)校來完成了 教育者在特定的環(huán)境中,按照一定的目的要求 ,對受 教育者的德育、智育、體育諸方面施以影響的有計(jì)劃 的活動(dòng)則被認(rèn)為是狹義教育。
一定社會(huì)的教育是一定社會(huì)的生產(chǎn)力 、生產(chǎn)關(guān) 系和政治的反映, 同時(shí)又對它們給予影響和作用。 原始社會(huì)對年輕一代的教育是在生產(chǎn)和生活實(shí)踐中 進(jìn)行的。奴隸社會(huì)出現(xiàn)了培養(yǎng)貴族的獨(dú)立的教育機(jī) 構(gòu)———學(xué)校。在現(xiàn)代社會(huì)里,一切統(tǒng)治階級(jí)都利用 教育來鞏固他們的政治制度和保護(hù)自身的經(jīng)濟(jì)利 益,因此, 只要有了以學(xué)校教育為代表的狹義教育, 教育就必定會(huì)發(fā)生異化。
異化指主體在一定的發(fā)展階段, 分裂出他的對 立面,變成外在異己力量。異化一詞源自法文 “ ainer （動(dòng)詞）和“ ainatio”（名詞）其本義是 “轉(zhuǎn)讓”或“出賣”。將這個(gè)詞賦予政治意義的是近 代法國的盧梭,他在 《社會(huì)契約論 》中最早在上使用 “ ainer一詞,認(rèn)為道德等社會(huì)契約是人類發(fā)展岀 束縛自身的產(chǎn)物。 在盧梭之后 , 德國古典哲學(xué)的三 個(gè)著名的哲學(xué)家把異化一詞加以深入的討論, 內(nèi)涵 被確定。費(fèi)希特認(rèn)為,自然界和人類的歷史都是“純 粹自我”的創(chuàng)造,整個(gè)大千世界就是“自我—非我”的 一個(gè)異化過程 。黑格爾則認(rèn)為 , 異化不僅是精神理念 的表現(xiàn)形式 , 而且也是自然界和人類社會(huì)發(fā)展的最初 推動(dòng)力量。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為,人把自己的力量,即思維、 意志 、情感的力量賦予了上帝 , 因此 , 上帝不過是人的 本質(zhì)（自然本性）的異化。而人把自然本性交給了上 帝 , 人就喪失了人性 , 這就是人的異化 。
馬克思的異化理論主 要 是指 向勞 動(dòng)異化, 指 “勞動(dòng)所生產(chǎn)的對象 , 即勞動(dòng)的產(chǎn)品 , 作為不依賴于 生產(chǎn)者的力量 ,同勞動(dòng)相對立”[9]91。其中 “勞動(dòng)的 產(chǎn)品 ”不僅是指有形的物質(zhì)產(chǎn)品 , 還可以指精神生 產(chǎn)和社會(huì)制度等由人所創(chuàng)造岀來的無形但卻對人類 起操縱作用的產(chǎn)品。
所以馬克思的 “異化”指的是一種特定的關(guān) 系 ———建立在人及其活動(dòng)產(chǎn)物之間的一種關(guān)系 。在 這種關(guān)系中 , 人的勞動(dòng)的產(chǎn)物 , 不依人的意志為轉(zhuǎn)移 地變成了與自身相異的東西 。那么 , 馬克思說的 “異化”了的社會(huì)關(guān)系是什么呢? 作者認(rèn)為就是社 會(huì)等級(jí)制 ,還有維護(hù)這種等級(jí)制存在的價(jià)值體系。 作者更加認(rèn)為 , “心理不健康 ”這完全是一個(gè)教育異 化的 、但是卻是非常正常的社會(huì)變化的結(jié)果 。
教育的異化是指 :教育在發(fā)展的過程中 , 因?yàn)橐?維護(hù)人類社會(huì)賴以生存的等級(jí)制 , 教育就成了培養(yǎng) 統(tǒng)治者接班人的主要方法和手段 , 也是統(tǒng)治者篩選 接班人的方式和手段 , 同時(shí)教育也成為了非常重要 的社會(huì)管理方式和手段 。這樣, 教育就從原本讓人 更好地發(fā)展之教育的目的 , 走向了教育的反面。人 們接受教育 ,并不是為了掌握前人的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),完 成社會(huì)化,由自然人發(fā)展成社會(huì)人,而是為了出人頭 地 、占據(jù)更高的社會(huì)等級(jí)層次或是占有更多的社會(huì) 財(cái)富, 而教育者實(shí)施教育, 僅僅是為了自身的利益而 并非為了人的利益。 “學(xué)而優(yōu)則仕 ”則是這種教育 異化的最為本質(zhì)的說明。
在人的成長中 ,社會(huì)化是一個(gè)必經(jīng)的過程 。在 特定的社會(huì)與文化環(huán)境中, 個(gè)體形成適應(yīng)于該社會(huì) 與文化的人格, 掌握該社會(huì)所公認(rèn)的行為方式 。在 高度都市化趨式的生活中, 似乎社會(huì)化過程逐漸成 為了一個(gè)學(xué)習(xí)保衛(wèi)自己、隱藏自己,并對所有人都疏 離的過程。無論在學(xué)校、在社交場所、甚至在家中, 許多人從年幼時(shí)就感受到成年人之間缺乏真誠,往 往彼此欺騙 ,虛偽地相交 ,而且 ,往往通過這種形式 的相交而獲益;同時(shí), 也自幼就親身體驗(yàn)他人對自己 缺乏真誠。結(jié)果一種圓滑虛偽的信念 ,深入人心,令 許多人不敢開放自己 ,更不敢表里如一地和人相處 , 以免吃虧。這種想法, 不但為成年人所抱守而且為 社會(huì)現(xiàn)實(shí)所推崇。例如,一個(gè)上 “心理輔導(dǎo)課 ”的教 師曾問作者,如何按照教材上一節(jié)叫做 “如何拒絕 好朋友的請求幫助,但是又不傷害友誼 ”的課。所 以 ,難怪成長中的青少年都形成這種信念 。在今天 , 人或個(gè)人,其學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)到的觀念,都不能夠超出今 天社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)。馬克思認(rèn)為 “個(gè)人怎樣表現(xiàn)自 己 ,他們自己也就怎樣 ,因此,他們是什么樣子 ,這同 他們的生產(chǎn)是一致的———既和他們的生產(chǎn)什么一 致 ,又和他們怎樣生產(chǎn)一致[ 10]24。
在異化的教育力量的作用下, 整個(gè)社會(huì)都已經(jīng) 忘記了教育的本來面目———“學(xué)而為人”。父母從 小就對孩子們灌輸這樣的思想 “學(xué)而優(yōu)則仕,出人 頭地, 光宗耀祖”,教育的目的由“學(xué)而為人”演變成 了 “學(xué)而為人上人 ”。社會(huì)就是由持有這樣的觀念 的父母 、教師和在這樣的文化環(huán)境成長下來的孩子 所組成,因此 ,我們的這個(gè)社會(huì)已經(jīng)完全忘記了教育 的本質(zhì)和本來目的,而轉(zhuǎn)向向往教育的異化目的。
教育失去了它在本義 ——— 作為人培育下一代使 之更好的改造自然、生活于自然的人的存在形式,而 反過來成為操縱下一代人的工具, 使教育的目的成 為下一代人的發(fā)展的目的,而 “人的發(fā)展”則成為了 達(dá)到教育目的的手段 ,人被教育所操縱。社會(huì)把教 育異化了,教育把人異化了 。從異化的哲學(xué)范疇出 發(fā) , 可以看出 , 由于人的異化的因素而使教育失去了 它的本質(zhì)目的,教育的作用被歪曲地發(fā)揮 ,即 “教育 被異化 ”。后者是指教育或被異化了的教育培養(yǎng)的 不是富于人性的人,而是失去人性的人,當(dāng)然我們可 以認(rèn)為這種失去人性的“性”就是（現(xiàn)實(shí)的 ）人性,即 “人被教育異化”。“對教育的異化”和 “教育的異 化”統(tǒng)一于教育異化之中 ,二者是兩個(gè)相互聯(lián)系、相 互轉(zhuǎn)化、相互生成的方面,只有把二者結(jié)合起來考 察,才能全面理解“教育異化 ”問題 。
轟轟烈烈地開展心理教育，據(jù)說是為了受教育 者的心理健康 ,并且認(rèn)為 ,只要心理健康了就什么事 都能做得好,甚至可以心想事成了。從 20世紀(jì) 80 年代改革開放以來 ,各種的文化思潮西風(fēng)東漸,各種 “新生事物 ”不斷涌現(xiàn), 新的觀念 、名詞也不斷地沖 擊著我們的大腦。人們突然間覺得好像有什么東西 不對勁了 。于是, 心理問題,心理健康, 心理障礙等 的名詞成了時(shí)髦的術(shù)語 。一時(shí)間 ,什么做不好或是 什么做得不完美都被說成是心理不健康或是心理不 過關(guān)。不要說是自殺 、失戀、考試焦慮等問題,就是 足球最后一腳沒有踢進(jìn)球門,也被認(rèn)為是心理素質(zhì) 不過關(guān),或是心理不夠健康。
那么什么是心理健康呢 ? 這個(gè)問題真的這么重 要嗎? 換言之,這是一個(gè)真“命題”嗎?
按照心理咨詢與治療學(xué)家羅杰斯的看法,有同 理心的人就是心理健康。
同理心是指站在他人的立場上看問題和感受體 驗(yàn)。通俗的解釋就是:“如果這件事發(fā)生在你的身 上,你是否也會(huì)這樣想 、這樣做和這樣去體驗(yàn)?zāi)??”, 答案是:“你也同樣會(huì)這樣 , 所以, 你大可不必去指 責(zé)他人!”[ 11]105。
同理心并非是使人成為他人 。作為一個(gè)處于人 際社交的活生生的社會(huì)人,最重要的是,作為一個(gè) 人,他應(yīng)當(dāng)可以容忍各種不同的價(jià)值觀念的存在 ,而 且, 他可以在自我的精神世界里平衡這些價(jià)值觀念。 這個(gè)世界本來就是多元的世界。對任何一項(xiàng)事物的 評價(jià)都是有多個(gè)角度 、多個(gè)立場的,因此,價(jià)值的多 元性是客觀存在的 。這就是我們平時(shí)所說的 “公說 公有理,婆說婆有理”。
一個(gè)人能設(shè)身處地 ,能 “穿著別人的鞋走走看” 或“用別人的眼睛看世界 ”也就可以有助一個(gè)人理 解環(huán)境和自己的關(guān)系。
富有同理心是個(gè)人有主意和平易近人的表現(xiàn)。 這對每個(gè)人都是很合適的。如果在任何時(shí)候都不能 站在他人角度觀察和體驗(yàn)問題和事件,則容易對人 際的相互關(guān)系缺乏準(zhǔn)確估價(jià), 表現(xiàn)為過高或過低地 估計(jì)自己與他人關(guān)系的深度, 也會(huì)由于自己的行為
過于親昵或過于拒絕而導(dǎo)致人際相互關(guān)系的疏遠(yuǎn)。
正確評價(jià)與接受自我 ,對于個(gè)人的心理生活和 行為表現(xiàn)有重大關(guān)系,對于協(xié)調(diào)社會(huì)生活中的人際 關(guān)系也是不可缺少的一個(gè)主觀因素。心理學(xué)家?guī)炖?認(rèn)為:“在人們的心理生活中,自尊或自卑的自我評 價(jià)意識(shí)有很大作用 。 人們經(jīng)常會(huì)把自己看作是有價(jià) 值的、令人喜歡的 、優(yōu)越的 、能干的人 。
那么,到底什么是 “不的健康心理 ”呢?
羅杰斯認(rèn)為兒童先是需要他人的積極關(guān)注 ,繼 而他需要自己對自己的行為持肯定態(tài)度。但是 ,兒 童用以評價(jià)自己行為的內(nèi)部參照是與兒童親近的人 對兒童抱以積極關(guān)注的條件投射到兒童自我結(jié)構(gòu)中 產(chǎn)生的 。所以,當(dāng)兒童評價(jià)自己行為時(shí),他的標(biāo)準(zhǔn)就 不再是他自身原有的自我概念 ,而是包含了與別人 的價(jià)值觀相一致的因素。或者說, 兒童對自身的評 價(jià)受到與周圍積極關(guān)注相聯(lián)系價(jià)值條件的約束 。
兒童追求積極關(guān)注 ,但是這種追求又可能通過價(jià) 值條件帶來自我不協(xié)調(diào)的副作用 。有機(jī)體所采取的 行為方式,大多數(shù)是能保持自我概念一致性的方式。 萊基說的更為明確,他認(rèn)為有機(jī)體并不在于趨樂避 苦,而是在維持他自己的自我結(jié)構(gòu)。每個(gè)人都有價(jià)值 體系,其中有關(guān)自我的價(jià)值觀念是該體系的核心。個(gè) 體把價(jià)值觀念組織化, 體系化,其目的是為了保存有 關(guān)自我的價(jià)值觀念 。即使有的行為并不能給人帶來 好處,甚至有的行動(dòng)給人們帶來所謂自作自受的現(xiàn) 象,人們?nèi)砸阅軌蚓S持自我概念的方式去行動(dòng)。
自我的不協(xié)調(diào),這在心理輔導(dǎo)的會(huì)談當(dāng)中很常 見。當(dāng)意識(shí)中的自我與實(shí)際上的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生分歧時(shí), 個(gè)體就會(huì)經(jīng)歷不協(xié)調(diào)狀態(tài),例如,如果你認(rèn)為自己是 善良的人,沒有怨恨情感,一旦你的經(jīng)驗(yàn)中帶有了恨 的成分 , 你就處在一種不協(xié)調(diào)狀態(tài)之中 。 不協(xié)調(diào)是 一種緊張和內(nèi)在混亂狀態(tài) ,人在這種狀態(tài)下,自己可 能并不意識(shí)到,但是易于顯露出焦慮不安。
人往往專注于自身的觀點(diǎn), 甚至對他人也只是 關(guān)注其負(fù)向的觀點(diǎn)和行為 。多數(shù)人平時(shí)與他人交談 時(shí)總是在“很邏輯”地思考著問題, 總在想著對方的 話有什么不合理的地方 ,總是思考如何才能使對方 放棄他本人的觀點(diǎn)并接受自己的觀點(diǎn) 。可以說在人 際交往中,我們這個(gè)社會(huì)的人都已經(jīng)形成了一種交 往定勢:每一個(gè)人都受本身的個(gè)性、知識(shí)、能力 、經(jīng)驗(yàn) 制約, 不肯輕易地接受他人的觀點(diǎn)和看法 ,而反過來 卻一定要他人接受自己的觀點(diǎn) 。這就是人際交往的 怪圈, 正如古人所云:“人之患, 好為人師”。
霍妮提出了衡量神經(jīng)癥的文化標(biāo)準(zhǔn)和心理標(biāo) 準(zhǔn)。她認(rèn)為“我們關(guān)于什么是正常的概念,完全取 決于特定的社會(huì)強(qiáng)加于其成員身上的行為和情感 標(biāo)準(zhǔn) 。”[ 12]6
心理疾病從其產(chǎn)生的原因上來說,可以說是教育 異化的一種結(jié)果,這種教育當(dāng)然是個(gè)體的社會(huì)化學(xué) 習(xí),包括是知識(shí)體系和價(jià)值體系的學(xué)習(xí)。任何一個(gè)孩 子,從人的自然屬性來說都是很喜歡學(xué)習(xí) 。但是由于 接受了異化的教育觀念, 隨著時(shí)間的推移,他們不再 對知識(shí)本身感興趣, 而對學(xué)習(xí)這些知識(shí)的后果感興 趣。慢慢地,他們就將學(xué)習(xí)作為了一個(gè)工具,借用這 個(gè)工具得到個(gè)人的名利。再后,從學(xué)校中走向了社會(huì) 參加了工作,繼續(xù)在社會(huì)當(dāng)中為出人頭地而拼搏,他 們對工作的本身同學(xué)習(xí)一樣不感興趣,因此, 他們同 樣是將工作作為一個(gè)工具來使用 。正是因?yàn)椴粚χ?識(shí)和學(xué)習(xí) （工作）活動(dòng)本身感興趣,而對其結(jié)果有強(qiáng) 烈期望,所以,個(gè)體感到承受極大的壓力。
因?yàn)閮r(jià)值條件的作用 ,人們就會(huì)有選擇地對待他 們的經(jīng)驗(yàn), 只接受與價(jià)值條件一致的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入意識(shí) 中 。那些不符合價(jià)值條件的經(jīng)驗(yàn)就被拒絕于意識(shí)大 門之外。或者以歪曲的形式進(jìn)入意識(shí)。由于價(jià)值條 件的存在,個(gè)人又必然對已存在于他的現(xiàn)象中的經(jīng)驗(yàn) 加以篩選,除去那些與價(jià)值條件相矛盾的符號(hào)化了的 經(jīng)驗(yàn)。選擇性知覺可能拒絕或歪曲某些對正常成長有 指導(dǎo)作用的經(jīng)驗(yàn),從而引起自我與經(jīng)驗(yàn)間的不協(xié)調(diào)。
如果一個(gè)人看不到自己的價(jià)值,只看到自己的 不足 ,什么都不如別人, 處處低人一等 ,就會(huì)喪失信 心 , 產(chǎn)生厭惡自己并否定自己的自卑感 。 這樣的人 就會(huì)缺乏勇氣 ,缺乏積極性。但是別一方面 :如果一 個(gè)人只看到自己比別人好, 別人都比不上自己 ,這樣 就會(huì)產(chǎn)生盲目樂觀情緒,自我欣賞、自以為是。因 此,就不能處理好人際關(guān)系 、調(diào)動(dòng)主客雙方的積極 性,而且還會(huì)遇到社會(huì)挫折, 產(chǎn)生苦悶。
看看下列的“心理不健康者 ”的種種 “不健康” 的表現(xiàn),就可以理解 “異化”了的精神觀念是如何摧 殘一個(gè)人的 “心靈”:
| “心理不健康 ”的表現(xiàn) | 異化的內(nèi)容 | 異化的結(jié)果 |
| 不愛 （愿 ）勞動(dòng) | 勞動(dòng)的異化 | 從勞動(dòng)是人的第一需到占有財(cái)
富是第一需要 |
| 無法忍受做一個(gè)普通人 | 教育的異化 | 從培養(yǎng)人到培養(yǎng)超人 |
| 考試或工作焦慮 | 活動(dòng)的異化 | 從對活動(dòng)感興趣到對活動(dòng)后的
事物感興趣 |
| 沒人尊重自己 | 人際關(guān)系異化 | 從滿足歸屬感到尋求被尊重 |
| 自罪 | 價(jià)值作用異化 | 認(rèn)為自己沒有遵守社會(huì)的道德
規(guī)范 |
| 自殺 | 生命的異化 | 徹底否認(rèn)自我的道德價(jià)值體系 |
凡心理不健康的個(gè)體,都會(huì)表現(xiàn)出競爭失敗的焦慮感,或是人格夸大幻想。在大部分的精神 病人的身上,我們再也找不到他們當(dāng)年在學(xué)校和 社會(huì)當(dāng)中學(xué)習(xí)到的前人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),特別是那 些理性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。那些理性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)再也 不起作用。更重要的是,再也看不到那種孩提時(shí) 代的學(xué)習(xí)和活動(dòng)的愉快體驗(yàn),就像學(xué)會(huì)了 1+1 =2 或是拆卸玩具時(shí)體驗(yàn)的那種快樂。在他們身上我 們所能看到的完全是一種異化了 的社會(huì)觀念 。這 種觀念正是社會(huì) （包括學(xué)校 ）傳遞知識(shí)的時(shí)候傳遞 給他們的。
人即使意識(shí)到了異化,意識(shí)到了他所受的或所 施的是異化的教育,卻仍然沒有能力擺脫他所在的 社會(huì)和環(huán)境中占優(yōu)勢的那些異化形式的影響 , 從而 往往有意識(shí)的使自己屈從于這些影響。
實(shí)際上, 無論是唯物主義的心理學(xué)學(xué)派還是唯 心主義的心理學(xué)學(xué)派 ,在關(guān)于心理疾病的認(rèn)識(shí)上,盡 管在心理疾病的具體起因上有所爭論 ,但是,對精神 疾病、心理健康與否的解釋上, 都有一致的看法 ,都 認(rèn)為所謂的心理不健康只是人類精神、人的存在方 式的一種形式。
動(dòng)力心理學(xué)認(rèn)為精神病是人類精神活動(dòng)的表現(xiàn) 形式之一[ 13]149,是潛意識(shí)的表現(xiàn), 從某種意義上講 , 人人都患有精神病 。弗洛依德認(rèn)為:患者心中有一 種思想因?yàn)楹筒∪说膬r(jià)值觀念 、理想與道德標(biāo)準(zhǔn)也 就是他的“自我”發(fā)生沖突, 而十分痛苦。自我于是 行使相反的力量 （防衛(wèi) ）把這個(gè)思想驅(qū)逐到意識(shí)之 外 。而這個(gè)思想被拒絕 ,成為病因。他認(rèn)為人格中 的本我、自我 、超我三者不平衡 ,一方占優(yōu)勢統(tǒng)治他 方就是神經(jīng)官能癥, 本我失控就是精神病。他將 “心理不健康看成是人格發(fā)展的結(jié)果,同時(shí), 他將人 格退化作為一種治療精神病的治療方法 。[ 14] 79弗洛 依德發(fā)現(xiàn):給一個(gè)尋求治療幫助的人以想到什么就 說什么的特權(quán),這人就會(huì)同時(shí)感到滿足和漸增的挫 折感, 原本期求被治愈的希望逐漸消退,而代之以更 原始、深藏的希望 ,并使用那些以前使用的更原始手 法 , 來對付現(xiàn) 實(shí)社會(huì) , 這就是 一種人格 退化 （換言 之,不要那么完美、完善的人格了!）。隨著這樣的 退化趨向, “我”,或自我估量的概念,包括身體影像 及自我理想亦會(huì)發(fā)生激烈動(dòng)蕩 。此種退化作用能有 助于自我觀查、客觀化（brectification以及穩(wěn)定化， 能使人放棄其人格面具而漸進(jìn)于 “健康 ”的自我知 覺的各個(gè)方面。
榮格認(rèn)為精神病是個(gè)人意識(shí)與社會(huì)意識(shí)的沖突 表現(xiàn)[15] ,他用“積極想象”法治療精神分裂,給患者 講類似中國的“道”。阿德勒認(rèn)為精神病是自我理 想與自卑情結(jié)的沖突表現(xiàn)[16] 。他創(chuàng)造了一系列方 法誘導(dǎo)“患者 ”澄清及發(fā)展理想和自卑的內(nèi) 容 。這 些新穎的不依藥物的“療法”初顯成效。
行為治療觀點(diǎn)認(rèn)為 :人因不能依靠行為獲得滿 足或避免痛苦便變得憂郁。行為理論是習(xí)得性與決 定性理論 ,強(qiáng)調(diào)是進(jìn)行中的生活經(jīng)驗(yàn)而不是早期生 理體驗(yàn)決定當(dāng)前的精神狀態(tài)。 “病人”受習(xí)得支配, 不能主動(dòng)依據(jù)環(huán)境作選擇和改造環(huán)境,適應(yīng)不良和 “精神病”,都是學(xué)習(xí)得來的 。艾森克指出:“當(dāng)事人 的神經(jīng)官能癥是一種學(xué)習(xí)來的行為模式”[17]319-324。 他認(rèn)為:所謂精神病或心理不健康從自然、生理角度 看非病,從社會(huì)功利角度看才是 “病”, 故不應(yīng)納入 結(jié)構(gòu)與機(jī)能的范疇。
存在的人本主義走得更遠(yuǎn)。 1951年,羅杰斯將 心理治療的對象定義為“當(dāng)事人（cln）而非“病 人（Patient）”,何表明人本主義對精神病的看法:神 經(jīng)癥是喪失存在感而造成意識(shí)范圍的狹窄;空虛乃 是找不到生活意義 ;內(nèi)疚來自于一種未完成感 ;焦慮 是意識(shí)到?jīng)]能成為理想的人;夸大、幻覺則是個(gè)人設(shè) 計(jì)。人本主義者強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)功能，GGasse認(rèn)為 “精神病”根本不是病,與人的生理結(jié)構(gòu)沒有關(guān) 系[19]320-353。治療方法是通過交談,使當(dāng)事人接受人 本主義的人生哲學(xué) 。這個(gè)理論與方法影響深遠(yuǎn)。
經(jīng)歷 100年探索 ,學(xué)術(shù)界基本上搞清楚了 :“精 神病 ”不是人的生理結(jié)構(gòu)變化對應(yīng)機(jī)能變化的表 現(xiàn),而是社會(huì)人格的形式,是哲學(xué)及哲學(xué)的支配模 式,根本就沒有什么心理“健康不健康”的問題,所 以,也就沒有什么所謂的“心理健康教育”。百年的 探索,也同時(shí)是對人類自身本性和社會(huì)合理性的挑 戰(zhàn),充分地揭示扭曲的社會(huì)扭曲了人性, “病態(tài)”人 格,是“病態(tài)”社會(huì)的具體體現(xiàn)[20] 。
悖論之一 心理教育的教育內(nèi)容會(huì)使受教育者 的心理更不健康。實(shí)施心理教育的目的是什么? 是 為了讓受教育者更好地服從社會(huì)觀念的約束,更徹 底地將社會(huì)觀念自我人格化, 還是為了讓受教育者 “看透社會(huì)”或是反社會(huì)。如果是為了更接受社會(huì) 觀念,那么心理教育是無意義的,因?yàn)?如上所述,凡 心理不健康的個(gè)體都是因?yàn)榻邮芤呀?jīng)異化了的社會(huì) 觀念 ,才成了現(xiàn)在這個(gè)樣子的 。如果說是相反,則心 理健康教育則變成了是 “社會(huì)人 （神 ）”的生物化過 程, 那么這種教育豈不成了現(xiàn)實(shí)社會(huì)的反動(dòng)派。
黑格爾認(rèn)為,在人的教育中, 社會(huì)因素是最重要 的,所有人的社會(huì)生活形式, 所有人的生活習(xí)慣都反映了他那個(gè)時(shí)代的特殊、特有的教育價(jià)值 。他說 “就個(gè)人來說, 每個(gè)人都是他那時(shí)代的產(chǎn)兒。哲學(xué) 也是這樣,它是被把握在思想中的它的時(shí)代 。妄想 一種哲學(xué)可以超岀它那個(gè)時(shí)代,這與妄想個(gè)人可以 跳岀它的時(shí)代,跳岀羅陀斯島,是同樣愚蠢的 ”[ 21]12 作者認(rèn)為“心理健康教育 ”的內(nèi)容不可以、不可能超 越我們生活的時(shí)代。
悖論之二心理教育的教育目的會(huì)使受教育者 的心理更不健康。 “心理健康教育 ”的目的是為了 讓人更健康 ,而讓人自感是被認(rèn)為心理不健康原因 , 又恰在恰恰是這個(gè)“健康 ”的目的, 還有那些達(dá)到健 康的觀念。
什么“心理健康”呢? 普遍的看法應(yīng)該就是這 個(gè)社會(huì)認(rèn)為的最為完美的人 ,這種人應(yīng)該是具備了 當(dāng)前社會(huì)文化所極至推崇的人格、人性所具備的優(yōu) 點(diǎn) 、特征,并表現(xiàn)岀對當(dāng)前統(tǒng)治者所推崇和認(rèn)定的價(jià) 值指向。
作者不否認(rèn)任何一個(gè)社會(huì)都應(yīng)該且都必然地會(huì) 存在一定的價(jià)值取向,并按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng) 下一代。但是,這樣的人是否是“心理健康”就是別 一回事了。
仔細(xì)研究各種宗教學(xué)說及宗教的歷史, 就會(huì)發(fā) 現(xiàn) “神”就是最完美的人,而最為完美的人的標(biāo)志就 是“神”,任何一種宗教的“神”都是最完美的人的體 現(xiàn) 。神性就是最完美的人性,神格就是最高級(jí)的人 格 。正因?yàn)槿绱?,馬克思和恩格斯肯定人創(chuàng)造了神 當(dāng)然, 也難怪有那么多的人要立地成佛,成仙成道。
但是,事與愿違 。值得重視的是, 中外文化中 , 對 “神”與“神經(jīng)（病 ）”的描寫都是相連或相關(guān)的 , 看一看殉教的宗教狂和什么 “法輪功”就可明了 無論在日常生活還是在心理治療的臨床實(shí)踐中 ,都 可以知道,如果一個(gè)人他認(rèn)為自己是一個(gè)完美的人 , 那么,他就被認(rèn)為是一個(gè)精神病（廣義）人[ 20] 1 。
如上所述,凡 “心理不健康”的個(gè)體都是已經(jīng)異 化了的社會(huì)觀念教育的結(jié)果,心理健康教育卻再實(shí) 施一次“更徹底的教育”,則受教育者只會(huì)徹底的不 健康。何為心理健康? “心理健康教育者”所持有 的永遠(yuǎn)是社會(huì)觀念標(biāo)準(zhǔn) （當(dāng)然,不能忘記, 這些都是 已經(jīng)異化了的觀念）。
悖論之三 心理教育的教育過程會(huì)使受教育者 的心理更不健康。心理的發(fā)展是教育的結(jié)果 , 當(dāng)然 也是一切教育的結(jié)果 （是一切教育的綜合體現(xiàn) ）但 是卻不可以“心理健康教育”。教育為因,心理的發(fā) 展為果 , 這種因果關(guān)系對正常人的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)來說 , 是不爭的事實(shí),“因?yàn)椋ń逃?22所以（心理建立發(fā) 展了）”的邏輯關(guān)系非常清晰 。無論是廣義教育還 是狹義教育的目的, 都是為了人的發(fā)展, 簡單地講, 就是為了人的心理的發(fā)展。在人世界的不同國度的 文化與語言當(dāng)中, “人”“心理”“心靈”“精神”等都 是一個(gè)意思,而所謂的教育, 則是為了發(fā)展這些“東 西” ,也就是說 ,它們都是教育的結(jié)果。
“心理健康教育 ”則是將教育的結(jié)果拿來 “教育 教育”?! 這樣的觀點(diǎn)和做法到底是什么意思? 不 明白! “心理健康教育”的“心理”,在這里是作為教 育的基礎(chǔ),還是作教育的結(jié)果來對待呢? 但是無論 作為基礎(chǔ)還是結(jié)果都會(huì)陷入令人尷尬的境地 。
如果把它作為基礎(chǔ),則這句話就應(yīng)該是 “心理的 健康教育 ”,即認(rèn)為原有的心理不健康 ,現(xiàn)在要將這不 健康的心理 , 通過教育使它健康起來, 這么一來 , 就陷 入了難題一:心理是教育的結(jié)果,現(xiàn)在的心理不健康, 那么這不健康是從哪里來的呢? 顯然是從以前的不 健康的教育中來的,又,以前的不健康的教育是什么 呢?仔細(xì)分析,發(fā)現(xiàn)原來正是所有的社會(huì)人都在接受 的社會(huì)化教育,那么,為什么大多數(shù)人都在接受的、使 大多數(shù)人心理都健康的教育、更進(jìn)一步地說,是使心 理健康教育工作者們都“心理健康”的教育,會(huì)突然 間有了“不健康的心理”了呢?如果這是真的話,照 此推論,再進(jìn)行什么“心理健康教育”,結(jié)果會(huì)不會(huì)也 是心理不健康或是心理更不健康（的教育）呢?
如果把它作為結(jié)果,則這句話就應(yīng)該是“心理 健康的教育”,即認(rèn)為有一種教育是為心理健康而 存在的,也就是認(rèn)為有一樣?xùn)|西叫 “心理健康 ”,是 通過一種特殊的教育實(shí)現(xiàn)的。這樣一來,就陷入了 難題二:心理是教育的結(jié)果,現(xiàn)在卻可以將結(jié)果抽岀 來“教育教育”,這不是本末倒置嗎? 這不是成了無 本之木,無源之水了嗎? 又, 如果心理是可以 “單獨(dú) 教育 ”就能 “健康”的 ,那么,所有的廣義教育和狹義 教育的內(nèi)容和方法及過程豈不是通通都是無用的東 西了嗎? 如果我們認(rèn)可教育學(xué)和其他相關(guān)社會(huì)學(xué)科 的觀點(diǎn):人的心理的建立與發(fā)展是生物人學(xué)習(xí)了前 人積累的對自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)及改造的經(jīng)驗(yàn),是在 廣義和狹義教育下發(fā)展起來的, 那么, 脫開這一切 的、單純的 “心理健康教育 ”的結(jié)果 , 只能會(huì)使人更 不健康, 因?yàn)?, 說教者只是在說教著脫離人類社會(huì)生 活現(xiàn)實(shí)的 “神性”。
不存在單純的心理健康教育 , 就如不存在單純的 “不心理健康教育”一樣。心理健康或是不健康,都 是教育的結(jié)果。心理“疾病”是異化的教育的結(jié)果,
這種教育越發(fā)達(dá),心理 “不健康”的個(gè)體則越多。心 理是 (廣義)教育的結(jié)果,教育涵蓋心理發(fā)展, 不能主 仆顛倒,本末倒置 。如果可以將心理獨(dú)立抽出來(這 簡直令人匪夷所思)作心理教育,則世界現(xiàn)存的其它 所有教育就都可以不要了。世界上根本就不存在獨(dú) 立的“心理健康教育”,只有“教什么”“育什么”,正可 謂“種瓜得瓜,種豆得豆”。 “心理健康教育”不能解決 心理健康問題。 “心理健康”是個(gè)體的社會(huì)意識(shí)問題, 而決非個(gè)體意識(shí)功能問題,更不是個(gè)體的生理問題。
一言以蔽之, “心理教育 ”、“心理健康教育”都 是虛假命題。真命題是 “良好的教育 ”和“不良的 教育 ”。 “心理健康教育 ”的實(shí)施 ,只會(huì)產(chǎn)生更多的 心理不健康者。從心理治療的臨床實(shí)踐來看,一 個(gè)人如果自問“我的心理健康嗎?”這時(shí)他的心理 就一定是出現(xiàn)問題了, 這是心理暗示在起作用 。 如果受教育者都捫心自問 :“我的心理健康嗎 ?”中 國大地將會(huì)出現(xiàn)什么可怕的結(jié)局真是令人不寒而 栗了。
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AChalengetoPsychologicalEducation:
WithReferencetotheParadoxinPsychologicalHealthEducation
WANGZhi-chao
(PsychologyDepartmentofSouthChinaNormalUniversity, Guangzhou510631, China)
Abstract:InChina, psychologicaleducationisgoingcrazy, butpsychologicaleducationhasnotbeenweldefined,
sothisisbazare.Educationistheoneofexistentformofhumanbeingandapersonisanensembleofidea, there-
Oewhter hee ismenal hah or not hemenal is he refjectin of a pesonS raii f psycho OgCa du cationisafalseproposition, arealparadox.Theresultofimplementingpsychologicaleducationcanonlyincrease thelikelihodthatthementalisnothealthy. Keywords:psychologicaleducation;educationalalienation;health;paradox