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???? ?——人性化課程：中重度智障兒童教育的革新
2001年，華南師范大學(xué)王志超教授以心理哲學(xué)專家的身份走入智障兒童的生活，開始了對中重度智障兒童教育專業(yè)化的理論與實踐的探索。通過分析國內(nèi)外智障兒童教育的歷史及現(xiàn)狀，揭示兒童智障的本質(zhì)，從教育對象、教育性質(zhì)、教育目的、教育內(nèi)容、教育過程諸方面考察中重度智障兒童教育之后，王教授從教育哲學(xué)的高度對此項教育的特殊性作了全新的論證。他親自做教學(xué)設(shè)計、開發(fā)圖形操作學(xué)習(xí)軟件、講課聽課評課，堅持不懈地在實踐中檢驗人性化教育理論，歷時12年，形成了一套完善的教育體系，并在這一教育思想的指導(dǎo)下逐漸建立了一套完善的中重度智障兒童教育課程，就是我們這一套人性化課程。
王志超教授的人性化課程，作為一種全新的教育理論和方法，是中重度智障兒童教育的革新。智障兒童教育領(lǐng)域的研究者與一線工作者，都需要用新的眼光，從這一課程在理論上“是什么” “為什么” “應(yīng)如何”，在實踐上“做什么” “怎么做” “怎么樣”，來討論、分析和評價這一課程。
中重度智障兒童教育的歷史沿革
從歷史上看，人們對待智障兒童的態(tài)度大致可分為三個時期。
（1）文藝復(fù)興以前，智障兒童乃至殘疾兒童沒有生存權(quán)或生存權(quán)極少，社會地位極其低下。這種狀況主要是由當(dāng)時的宗教信仰和較低的認(rèn)識水平?jīng)Q定的，當(dāng)時人們認(rèn)為智障兒童不具備人的生物基礎(chǔ)也就不能獲得作為人的權(quán)利。
（2）文藝復(fù)興以后，人生而平等的人道主義為專門針對智障兒童的教育奠定了思想基礎(chǔ)。此后相當(dāng)長的時間內(nèi)，社會能做的是為大多數(shù)中重度智障兒童提供庇護(hù)，使他們脫離現(xiàn)實的社會生活環(huán)境，安置在特別設(shè)立的保護(hù)機(jī)構(gòu)中，如福利院、收容所、特殊學(xué)校等相對隔離的地方。此時的中重度智障兒童教育，以保護(hù)他們使他們存活下來為前提。
（3）隨著科學(xué)研究與社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，19世紀(jì)初期，伊塔德、塞甘、古根貝爾等特殊教育先驅(qū)，提出實行訓(xùn)練、治療，使智障兒童作為正常人回歸社會生活的設(shè)想。2000世紀(jì)中葉始，逐漸出現(xiàn)“正常化” “一體化” “回歸主流” “全納教育” “特殊需要教育”等主張。這個時期的核心觀點是：通過特殊的手段，讓智障兒童教育盡可能回歸主流的普通教育，讓智障兒童盡可能回歸主流的社會生活。
什么是針對中重度智障兒童的“特殊的”教育手段？在國外，無論具體的教育程序如何實施，大致都可歸為以下三個方面的特殊。第一，個別化的教育計劃：針對學(xué)生的特征（如智障程度、具體的適應(yīng)行為障礙），分別為每個學(xué)生選擇具體學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)方法。第二，精細(xì)化的教學(xué)內(nèi)容：將普通教育的教育內(nèi)容細(xì)化、簡化，以適應(yīng)智障兒童的特點。第三，大量重復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化：強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)周期的延長、教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)以達(dá)到教學(xué)效果。
我國1994年頒布的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》（以下簡稱《綱要》）對中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練目的與任務(wù)的描述是：“中度智力殘疾兒童少年是兒童少年的一個部分。應(yīng)當(dāng)通過適合其身心發(fā)展特點的教育與訓(xùn)練，使他們在德、智、體諸方面得到全面發(fā)展，最大限度地補(bǔ)償其缺陷，使其掌握生活中使用的知識，形成基本的使用能力和必要的良好習(xí)慣，是為他們將來進(jìn)入社會參加力所能及的勞動，成為社會平等的公民打下基礎(chǔ)。”《綱要》撰寫者的根本理念是：中重度智障兒童與普通兒童沒有本質(zhì)上的區(qū)別，他們僅僅是智力發(fā)展遲緩，發(fā)展?jié)摿Σ蛔悖虼酥钦蟽和慕逃繕?biāo)僅僅是將普通兒童的教育目標(biāo)減少內(nèi)容、降低要求、延長學(xué)習(xí)時間。這一目標(biāo)與普通教育的目標(biāo)沒有本質(zhì)的不同，并不體現(xiàn)中重度智障兒童教育的特殊性。
綜上所述，學(xué)界普遍認(rèn)為：中重度智障兒童教育的特殊性在于教育方法、手段、時間的特殊，而其教育目的、內(nèi)容與普通教育一致；或者，二者雖有一定程度差異，但無本質(zhì)區(qū)別。循此理念，當(dāng)前幾乎所有的教學(xué)、科研都是圍繞著如何讓智障兒童更快、更好、更多地學(xué)習(xí)基本文化、實用技能和補(bǔ)償缺陷來進(jìn)行的。可以說，中重度智障兒童的特殊教育自誕生以來，探索、研究與實施都在這一模式框架中運(yùn)行。
但是，這樣的特殊教育模式的教育成果卻遲遲不能實現(xiàn)那些特教先驅(qū)的理想：讓智障兒童像正常人一樣在現(xiàn)實社會環(huán)境中生活。19世紀(jì)人們就已發(fā)現(xiàn)，那些被認(rèn)為能夠訓(xùn)練、治療的智障兒童，確實能夠獲得某些知識或技能，但要他們完全進(jìn)入正常社會是極不現(xiàn)實的。這一認(rèn)識曾讓智障兒童教育在其后數(shù)十年內(nèi)陷入悲觀。20世紀(jì)90年代，眾多學(xué)者在對受教育后的智障人士就業(yè)狀況的研究中指出，他們就業(yè)失敗的原因是與工作責(zé)任感和社會互動有關(guān)的行為，而非工作表現(xiàn)本身。這種令人沮喪的特殊教育成果在中重度智障兒童中尤為明顯：有些學(xué)生在經(jīng)過數(shù)年特殊教育后生活仍然不能自理，無法進(jìn)行基本的社會互動，給自身家庭和社區(qū)造成沉重負(fù)擔(dān)。多數(shù)學(xué)生的抽象知識與符號學(xué)習(xí)達(dá)到了一定程度，但在實際生活中卻仍不懂規(guī)矩或不能具體化地應(yīng)用，如，能夠清晰地說出和寫出文字“左”和“右”，卻不能區(qū)分“左手”和“右手”；記住了加法換位原則后，算完“1+2=3”，再算“2+1”時仍然要掰著手指再數(shù)一次；雖然通過訓(xùn)練掌握了特定的一些勞動技能和實用語數(shù)，卻不知道自己的勞動可以換取報酬。
任何一個從事中重度智障兒童教育的教師，都能體會到這其中的困惑——孩子們明明有“進(jìn)步”，能夠記住一些知識，學(xué)會了一些技能，為什么仍然無法像正常人一樣進(jìn)入社會。這樣看來很令人無奈：智障兒童在社會中生存必須依靠人道主義式的外來愛心和耐心，特殊教育還是起不了多大作用。
面對這樣的現(xiàn)狀，我們尤其要注意，不應(yīng)由于教育對象的特殊性所產(chǎn)生的人道主義要求，用對愛心和耐心的強(qiáng)調(diào)，來掩蓋教育本身的專業(yè)性特點。中重度智障兒童的特殊教育需要反復(fù)思考其本質(zhì)問題：對于中重度智障兒童的特殊教育，究竟“特”在哪里？正如詹姆士·M·考夫曼和佩吉·C.普倫在《特殊教育導(dǎo)論》一書中指出的：“如今，特殊教育仍然是一個充滿變數(shù)的領(lǐng)域，在其中改革、激情、理想、爭論都是十分平常的。特殊教育教師，……必須理解特殊教育如何以及為什么作為一門學(xué)科出現(xiàn)。”即，對于中重度智障兒童的特殊教育，如果我們不能深入持續(xù)地探究其特殊性究竟何在，僅從普通教育的特殊化入手，即使采用更為個別化的教育計劃、更為簡單的教學(xué)內(nèi)容、更為先進(jìn)的教學(xué)輔助工具，進(jìn)行更為頻繁的重復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化，也不能實現(xiàn)這些孩子在現(xiàn)實社會生活中生存、自立、自我發(fā)展的教育目的。
人性化課程的教育思想革新
中重度智障兒童教育的現(xiàn)狀，促使教育工作者必反思：即使能教會中重度智障兒童一種技能和一些實用文化，讓他們在工廠里操作，但他們不能像正常人一樣與他人交流、互動、生活，這與教會狗看門和教會牛耕地有什么區(qū)別？
我們怎樣才能通過教育將中重度智障兒童培養(yǎng)成一個個“人”，進(jìn)而成為一個個“有尊嚴(yán)的人”？
王志超教授從歷史唯物主義出發(fā)，依據(jù)馬克思主義原理，通過實踐觀察和心理學(xué)、教育學(xué)、生物學(xué)等方面的理論研究，提出了向傳統(tǒng)理念挑戰(zhàn)的新觀點：“作為具有人的基本特征的中重度智障兒童，能以人的本質(zhì)進(jìn)入社會是智障教育所要解決的關(guān)鍵問題。建立智障兒童的人性，才能實現(xiàn)讓他們進(jìn)入社會、成為在社會中有尊嚴(yán)活著的人這一教育目標(biāo)。”
王志超教授重新強(qiáng)調(diào)了馬克思主義對教育、教育與人的發(fā)展、人的本質(zhì)屬性等問題的觀點。歷史唯物主義認(rèn)為，教育是社會現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的活動。凡是有目的地增進(jìn)人的知識技能、影響人的思想品德的活動，不論是有組織還是沒有組織的，不論是系統(tǒng)的還是零散的，都是教育。這就是廣義教育。教育是適應(yīng)傳授生產(chǎn)勞動和社會生活經(jīng)驗的需要而產(chǎn)生、并隨著社會的進(jìn)步而發(fā)展起來的一種人類生活和存在的方式。“新生兒一旦離開母體，盡管已經(jīng)作為一個獨立的個體處于復(fù)雜的社會關(guān)系系統(tǒng)中，但此時此地的嬰兒還是一個自然人，一個只具有生物學(xué)意義的人——具備人的自然屬性與身心發(fā)展的潛能的生物個體。從嚴(yán)格的意義上來說，這樣的或者這時的個體還不能被稱作人。因為在現(xiàn)代文明社會中，人是一個精神的概念。”馬克思認(rèn)為“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，是一切社會關(guān)系的總和”。個體是通過社會化過程，從自然人發(fā)展為社會人的。所謂的社會化，指個體通過參與社會活動，通過廣義教育從而習(xí)得人類的基本知識和勞動技能，獲得自身的生活目標(biāo)和價值觀，認(rèn)識自己的地位和角色，掌握一定的社會規(guī)范，從而成為一名合格的社會成員。從“兩足無毛動物”的生物人到成為“社會關(guān)系總和”的社會人，人的一切觀念的獲得都是教育與學(xué)習(xí)所致，教育和學(xué)習(xí)是人類存在的形式之一。對此，王志超教授強(qiáng)調(diào)：“生而為獸，學(xué)而為人。因此，智障教育的基本目的在于培養(yǎng)‘人’，是將一個‘生物人’轉(zhuǎn)變?yōu)椤鐣恕倪M(jìn)程。”
對印度狼孩、英國猴孩、我國豬孩的研究，對早期被剝奪正常發(fā)展的兒童的研究業(yè)已表明：一方面，一個生物體，即使具備人的外形、社會化的發(fā)展?jié)撃埽绻麤]有通過廣義教育從而形成社會化的“人性”，而只有“狼性” “猴性” “豬性”，就不能稱為一名合格的社會成員——一個可以在現(xiàn)實社會環(huán)境中生活的人；另一方面，通過專門的教育訓(xùn)練，我們可以使這些沒能像正常兒童一樣發(fā)展的孩子形成社會化的人性，即使不能達(dá)到正常兒童的發(fā)展水平，起碼他們能回到人類社會中生活。
馬克思主義關(guān)于人的根本理念，便是中重度智力障礙兒童教育的指南。
我國對智力障礙的定義是：人的智力明顯低于一般人水平，并且顯示出適應(yīng)行為的障礙。AAMD對智力障礙的定義是：在發(fā)育期間表現(xiàn)出來的智力功能顯著地低于平均水平，并同時伴隨有社會適應(yīng)行為方面的缺陷。王志超教授認(rèn)為，以上兩個對智力落后的定義都明確指出，智障兒童的主要特點是不能在正常的社會環(huán)境中建立初步的人性，社會化程度很低，并非已經(jīng)是馬克思所定義的人！也正因為其社會化水平低，不能被正常人接納，直接導(dǎo)致了他們在社會上生存的困難。
王志超教授進(jìn)一步指出：“智障兒童由于大腦的器質(zhì)性病變，他們在一般社會生活中不能像普通兒童一樣正常、自然地發(fā)展出自我意識，對正常兒童非常有效的社會刺激對他們沒有作用或是作用微乎其微。其自我意識水平還處于接近生物人的水平，無法將自身與環(huán)境，與他人區(qū)分開來，從而不能把握社會對他的要求。因此，智障兒童不能像正常兒童那樣，在正常生活中接受社會刺激建立合乎社會要求的人性化水平，即不能自然習(xí)得廣義教育的內(nèi)容而不能成為一個合格的社會人。”“因為他們還沒有具備基本的人性，社會會排斥、拒絕他們，即使在文明的今天，人們也只是表現(xiàn)出一點‘慈愛’而已。這種‘慈愛’，不過是人們自身自我意識的外部表現(xiàn)的需要，而并非內(nèi)心的認(rèn)可。為了讓智障兒童被社會接受、認(rèn)可，就需要想辦法使他們成為人，哪怕是有缺陷的人，有病的人，沒文化的人，沒有能力的人。但是他們卻是有自我尊嚴(yán)的人、有社會道德規(guī)范的人、有禮貌的人、懂得服從的人、能與他人互動的人……任何一個社會都會接受有病的人，可憐他并幫助他，因為人們在他的身上看到了自己（同類）可能會出現(xiàn)的事情。但是，社會卻絕不會接受有知識、有能力卻沒有社會規(guī)范的人。所以，承擔(dān)著智障兒童教育任務(wù)的特殊學(xué)校，應(yīng)該首先擔(dān)負(fù)起廣義教育沒有完成的任務(wù)。中重度智障兒童教育的目標(biāo)應(yīng)該是幫助智障兒童完成由于生理缺陷在日常環(huán)境中不能完成的基本社會化過程。”我們認(rèn)為，人性化課程表達(dá)了一種更為深刻的人道主義，從智障兒童的實際情況出發(fā)，指出了他們最為迫切的需要。
王志超教授將智障兒童的特殊教育起點和目標(biāo)與正常兒童的普通教育起點和目標(biāo)區(qū)別開來，明確指出智障兒童到底需要補(bǔ)償什么，這是教育理論上的創(chuàng)新。他認(rèn)為：“中重度智障兒童教育的本質(zhì)是將廣義教育的內(nèi)容狹義教育化，將在日常生活中沒能完成的教育內(nèi)容、要求移到課堂上，使用一些專門的方法建立、發(fā)展智障兒童的人性，逐步完成他們的社會化，使之能進(jìn)入社會。正因為如此，智障兒童教育的出發(fā)點應(yīng)當(dāng)建立在‘生物人’的基礎(chǔ)上，而不是‘社會人’的基礎(chǔ)上；‘社會人’應(yīng)當(dāng)是智障兒童教育的目標(biāo)，而不是其出發(fā)點。正常兒童入學(xué)時已經(jīng)是 ‘真正意義的人’，這也為他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)文化知識提供了可能性。而智障兒童，尤其是中重度智障兒童，他們幾乎不具備生活自理能力、社會規(guī)范意識和最基本的自我意識，入學(xué)時只是 ‘生物意義上的人’。這段廣義教育的缺失或者失敗應(yīng)該在他們進(jìn)入特殊學(xué)校后及時補(bǔ)償，才可能實施進(jìn)一步教育。從這個角度上看，智障教育是補(bǔ)償家庭教育及幼兒園教育的缺失點，是將一個‘生物人’轉(zhuǎn)變?yōu)椤鐣恕倪^程。”
正常兒童的狹義教育，也即學(xué)校教育，是學(xué)習(xí)人類社會系統(tǒng)化的，在理論和實踐上證明了的自然知識、文學(xué)知識以及自然與社會發(fā)展的規(guī)律等等帶有純粹理論性的知識。正常兒童通過對這些知識的學(xué)習(xí)，形成更高級的人性，包括更高的文化知識水平、更符合社會需要的自我認(rèn)定和價值追求、更復(fù)雜高級的互動交流能力等，如此一來，才能為他們在社會中謀取自身發(fā)展、為社會發(fā)展提供建設(shè)性力量打下基礎(chǔ)。雖然智障兒童達(dá)不到這種水平，但是通過建立人性、發(fā)展人性、展示人性，人們愿意接納他們，愿意為他們提供生存資料使他們活下去。這是人類社會運(yùn)行的基本規(guī)律，我們愿意接納有人性的病人，但不能接納沒有人性的人。設(shè)想，當(dāng)家里有一個臥床的病人時，人們不覺得很難受，但如果家里有一個沒有人性、開門就跑的人，一直需要有人看管、無法進(jìn)行任何交流互動的人，人們就會很難受。對于智障兒童而言，能夠?qū)W習(xí)系統(tǒng)的理論知識，學(xué)得到更好，但學(xué)不到也并不意味著他們不能被社會接納。這種情況可以從文盲身上看到，文盲不認(rèn)識字，沒有受過普通教育，但仍然能像人一樣有尊嚴(yán)地活著。他們有人的思想，有語義邏輯，有理性，會分析，會判斷，會勞動，只是不懂得符號，不會用符號表達(dá)自己的思想。相比之下，我們寧愿要文盲，也不要認(rèn)識字、會數(shù)數(shù)，但打開門就跑出去、不知道回家的人。無論從理論還是常識的角度，人們都能很容易理解這一點。智障兒童的狹義教育，必須與正常兒童的狹義教育區(qū)別開來，他們的教育起點要遠(yuǎn)遠(yuǎn)提前于正常兒童，才能達(dá)到正常兒童的狹義教育起點，只有達(dá)到了正常兒童的入學(xué)水平，才談得上真正地被社會接納。
王志超教授還認(rèn)為，中重度智障兒童本身的特殊性，不但決定了中重度智障兒童教育起點及目標(biāo)的特殊性，也決定了其教育內(nèi)容和教育過程的特殊性。由于大腦的器質(zhì)性病變，智障兒童在接收、加工、處理、反饋信息等方面存在不同程度的缺陷，很難從外界習(xí)得動作、技能和知識。在他們有限的智力水平的條件下，教育工作不能將他們有限的智力和大量的時間花在非迫切需要、沒有效果的知識學(xué)習(xí)中，而應(yīng)該讓他們學(xué)習(xí)適合他們發(fā)展階段的知識。對智障兒童來說，怎樣在現(xiàn)有的環(huán)境中作為 “人”生存下去，是最為迫切的問題。所以，將有限的智力資源和時間安排在智障兒童的生存訓(xùn)練上才是有益、有效和可行的。如果將人性的建立作為教育目標(biāo)，那么教學(xué)內(nèi)容應(yīng)在以習(xí)得基本生活經(jīng)驗的前提下，尋找能夠使他們在社會中生存、對他們來說最需要的內(nèi)容。如聽從別人的指令、能夠和他人互動、能夠進(jìn)行生理需求的表達(dá)以及對危險環(huán)境或人物的防范等；在這些進(jìn)入社會的基礎(chǔ)上，能夠從事簡單的體力勞動，獲得報酬；更高級一些的，能夠選擇生活的方式或改善自身的生活質(zhì)量——使學(xué)生具有生活自理能力、與人交往能力、適應(yīng)社會生活能力和自食其力能力是首要任務(wù)。
因此，特殊學(xué)校要做的，就是通過專門的設(shè)計將廣義教育的內(nèi)容教給智障兒童，將廣義教育狹義化，幫助智障兒童將基本社會化的過程——主要是讓個體學(xué)習(xí)生活知識、語言，培養(yǎng)其他認(rèn)識能力，掌握行為規(guī)范，建立感情聯(lián)系，確立道德價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)——在特殊學(xué)校內(nèi)完成。
王志超教授認(rèn)為，將廣義教育狹義化的教學(xué)內(nèi)容，決定了必須要采用符合廣義教育的過程。
一方面，廣義教育的過程，即人的社會化過程，也就是人的個性品質(zhì)形成過程，并非個體有意識學(xué)習(xí)的過程，它是個體在參與社會實踐活動過程中與環(huán)境相互作用的結(jié)果。對個體而言，這是一個無意識的過程。父母對正常兒童的社會化教育，正體現(xiàn)了這樣一個過程。如對“見到熟人要打招呼”這一社會規(guī)范，通過言傳身教對兒童進(jìn)行教育，首先是自己和熟人打招呼，同時通過“叫叔叔（阿姨）好，爸爸（媽媽）給糖果”來激發(fā)兒童的動機(jī)，培養(yǎng)兒童的行為。而兒童在多次叫人就能得到糖果的體驗中形成了見到熟人就打招呼的社會規(guī)范。整個過程并沒有解釋為什么要見面問好，父母只是簡單地吩咐兒童問好，兒童也不需要理解為什么要見面問好（雖然知道打了招呼會得到糖果或稱贊），但是良好的社會規(guī)范就在這樣的過程中潛移默化地形成了。
另一方面，由于中重度智障兒童大腦發(fā)育水平較低、處于具體動作思維階段，這決定了教育內(nèi)容必須是學(xué)生可操作的，教育過程必須是學(xué)生可體驗的，才能讓學(xué)生在操作和體驗的直接經(jīng)驗中把握人類社會的各種關(guān)系。因此，中重度智障兒童的教育過程更要按照心理學(xué)的規(guī)律和廣義教育的一般過程來進(jìn)行。將社會化的內(nèi)容設(shè)計為接近真實的情景，把廣義教育的內(nèi)容放在課堂中，以體驗的形式讓學(xué)生去把握，要求學(xué)生通過情緒情感的體驗去了解、把握各種關(guān)系（物與物之間的關(guān)系、人與物之間的關(guān)系、人與人之間的關(guān)系）。該教育過程的特殊性表現(xiàn)在它不是對社會規(guī)范的講解、傳授，而是讓學(xué)生反復(fù)地體驗生活情景，通過與環(huán)境及他人的互動習(xí)得符合社會規(guī)范的行為習(xí)慣、形成社會規(guī)范意識的無意識的過程。
王志超教授分別從教育起點的特殊性、教育目標(biāo)的特殊性、教育內(nèi)容的特殊性、教育過程的特殊性等方面提出了一種有別于過往研究的中重度智障兒童教育思想，指出了其與普通學(xué)校教育的本質(zhì)區(qū)別，對智障兒童教育的理論研究做出了重大貢獻(xiàn)。據(jù)此，我們應(yīng)該用一種全新的視角去看待和思考在此教育思想基礎(chǔ)上建立的人性化課程。
人性化課程的教育內(nèi)容革新
一門課程的教育內(nèi)容是圍繞其教育思想建立的。
早期的特殊教育受到普通教育思想的影響。美國哈佛大學(xué)教授巴格萊（1938）提出精華主義課程論（Essentialistic Theory of Curriculum）。這種理論提出后，受到人們的重視，后來，學(xué)科中心論成為其主要代表。前蘇聯(lián)在課程設(shè)置上多采用這種理論，在課程上實行分科教學(xué)、設(shè)置具體科目及內(nèi)容。王志超教授認(rèn)為，這種設(shè)置對于老師上課和學(xué)校安排工作非常方便和有利，但是不利于學(xué)生生活能力的養(yǎng)成；基于智障兒童的心身特點，這樣的教學(xué)計劃在實際操作中難以完成。
另一種對特殊教育影響較大的思想是實用主義。美國教育家杜威從經(jīng)驗論出發(fā)，提出了實用主義課程論（Pragmatic Theory of Curriculum）。他認(rèn)為兒童的本能是他們獲得經(jīng)驗的基礎(chǔ)，而教育就是對經(jīng)驗改造的影響，學(xué)校課程設(shè)置只能順應(yīng)這些自然的傾向，發(fā)展和滿足它們，而不能壓抑和違反它們，這就是“兒童中心論”的觀點。王志超教授指出，這種教育思想的特點是不考慮社會的需要，即不考慮兒童需要進(jìn)入社會、成為社會的一員，只是突出了人的“權(quán)利”。
我國目前基本使用輕度弱智兒童的課程，其教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容與普通教育的體系一致，只是降低了難度。香港教育署在上世紀(jì)90年代中期編制的“目標(biāo)為本課程”、保良局余李慕芬紀(jì)念學(xué)校的“語言教育套件”等，在不同的課程理論指導(dǎo)下出現(xiàn)了許多課程類型：學(xué)科課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗課程等。
王志超教授認(rèn)為，這些教材都沒有真正從智障學(xué)生的迫切需要出發(fā)，沒有照顧智障兒童身心發(fā)展的特殊性；另外，由于弱智兒童個體間的差異性較大，為輕度智障兒童設(shè)置的課程并不適用于中重度智障兒童的發(fā)展需要；這些課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容過多地從知識體系角度考慮，基本沒有照顧到中重度智障兒童的生活（生存）需要。
從整個特殊教育發(fā)展的趨勢來看，輕度智障兒童大部分可以隨班就讀于普通學(xué)校；中重度智障兒童則需要上特殊學(xué)校。為完成對中重度智障者所實施的教育目標(biāo)，必須對中重度智障者的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革。
王志超教授提出，中重度智障兒童教育內(nèi)容的確立應(yīng)主要考慮兩個方面，一是幫助他們作為“人”進(jìn)入社會生活，二是發(fā)展學(xué)生解決問題的能力，為他們走入社會生活所要遇到的問題提供解決的策略。九年里教給學(xué)生的知識是有限的，教育成功與失敗關(guān)鍵是看學(xué)生是否具備了在今后社會生活中解決“人”的基本生活問題的能力。王志超教授進(jìn)一步提出，生存，即在別人幫助下能夠在社會中生活是中重度智障兒童教育的基本目標(biāo)，同嬰幼兒的早期學(xué)習(xí)一樣，中重度智障兒童先要掌握在社會中賴以生存的基本生活經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上，再提供給他們自立階段的學(xué)習(xí)，即自己能夠在社會中獨立生活；最后通過發(fā)展階段的學(xué)習(xí)，學(xué)得一技之長，能更好地在社會中生活。
因此，由社會化課、圖形操作課、情緒分化課、說話課、體能體形課和劃畫課等六門子課程構(gòu)成的人性化課程，在教育內(nèi)容上體現(xiàn)出了種種創(chuàng)新之處。其中，最值得注意的是以下三個方面。
第一，遵循兒童心理的發(fā)展規(guī)律，將正常兒童的廣義教育狹義化后作為中重度智障兒童的課程內(nèi)容。
王志超教授指出，可以回想一下個人成長的經(jīng)歷或培養(yǎng)孩子的過程，正常兒童在發(fā)展初期都不是參照某一個知識體系學(xué)習(xí)的，因為沒有人編寫出這樣的系統(tǒng)教材（正常兒童也不需要有這樣的教材），他們主要是靠不同的社會場景，包括一些父母有意識設(shè)計的場景，通過在這些場景之中不斷自行體驗從而建立起基本的生活經(jīng)驗、形成自我意識、養(yǎng)成符合社會規(guī)范的行為習(xí)慣。而智障兒童的身心缺陷使他們在整個體驗過程中存在障礙，通過家長的有意識設(shè)計和自身的成長也無法像正常兒童一樣發(fā)展。比如，多數(shù)智障兒童都無法區(qū)分自身和他人、沒有生存的意識甚至是生命的意識，等等。
這樣，人性化課程，尤其在社會化子課程中就有了許多看似十分幼稚可笑的內(nèi)容，如：在互動領(lǐng)域中的“稱謂與應(yīng)答”。但我們不得不承認(rèn)，這些內(nèi)容作為社會化的基本內(nèi)容對于中重度智障兒童的重要性。在家庭里，他們要和自己的家人發(fā)生各種各樣的關(guān)系，首先要知道不同人的角色及其與自己的關(guān)系是什么，所以對不同的角色就要有不同的稱謂。當(dāng)一個小孩想吃飯的時候，知道向媽媽求助，當(dāng)他想出去的時候，也許會去找爸爸，當(dāng)他想玩游戲的時候，會去找哥哥、姐姐等。無論是家庭、學(xué)校還是社區(qū)，要產(chǎn)生互動首先要把握人與人之間的各種關(guān)系，才從“我”出發(fā)，與不同的人在不同的情境中發(fā)生關(guān)系。同時，在現(xiàn)實的生活環(huán)境中有不同問題的產(chǎn)生，而這些問題有可能是關(guān)系到兒童的生命安危的，他自己無力獨立解決或者要獨立去解決這個問題很難，必須借助他人的幫助才能解決這個問題，而要借助他人的幫助，就要出現(xiàn)和他人的某種關(guān)系，出現(xiàn)這種關(guān)系的途徑就是去稱呼、應(yīng)答別人等。正如王志超教授所說，能夠正確稱謂是前提，而應(yīng)答是認(rèn)識自己在人與人的關(guān)系中扮演什么角色，從而產(chǎn)生別人和“我”的某些關(guān)系，有了這些基礎(chǔ)才能進(jìn)一步拓展兒童對人際交往基本規(guī)則的認(rèn)識。
又如情緒分化課程，王志超教授認(rèn)為：“人與動物的本質(zhì)區(qū)別在于，人具有理性和情緒表達(dá)。人在人際交往過程中，更多的是利用情緒外在的表現(xiàn)形式，如表情、肢體動作來表達(dá)體驗、交流體驗，主要有身體的粗大動作、面部肌肉表情的變化、呼吸、聲調(diào)、語氣等形式，不同的情緒表達(dá)，可以涉及以上內(nèi)容的不同方面。所以，我們可以通過對情緒外在表現(xiàn)形式的訓(xùn)練，使學(xué)生學(xué)習(xí)不同情緒的表達(dá)方式，在不同的場合或背景下做出相適應(yīng)的表情，達(dá)到與人交際的目的。如我們在表達(dá)愉快的‘大笑’時，嘴會張開，眼睛會瞇起來，有的人還會將雙手打開，我們在教學(xué)中就通過面部表情、語調(diào)、呼吸等內(nèi)容配合節(jié)奏進(jìn)行訓(xùn)練，讓學(xué)生做出表達(dá)情緒的方式和方法，并創(chuàng)設(shè)相應(yīng)體驗，配合以情景，通過強(qiáng)化手段讓學(xué)生掌握。中重度智障兒童可能對情景中發(fā)生的事情、我們所說的話沒有體驗，但是他會跟著你的喜悅而高興，因為你的難過而傷心，讓你覺得他們是在分享著你的感受，自然而然地，人會愿意與他們交往，和他們溝通。”因此，在這門課程里，教師會利用節(jié)奏調(diào)動智障兒童的表情，利用模仿來分化他們的面部表情，利用鏡子調(diào)整他們的情緒分化，利用語氣和聲調(diào)豐富他們的情緒分化，從學(xué)習(xí)節(jié)奏開始，訓(xùn)練粗大動作的模仿與表現(xiàn)，再依次進(jìn)行面部表情變化、精細(xì)的呼吸、心跳、語氣的訓(xùn)練。
學(xué)生學(xué)張嘴成O型、上下唇合在一起向前伸（噘嘴）、舌頭舔上嘴唇、面部鼓起成凸?fàn)睢⒉[起眼睛、眉毛皺起來放松交替、連續(xù)短呼等等，這些課程內(nèi)容都是很奇怪的。但如果我們考慮到在中重度智障教育學(xué)校經(jīng)常會看到的一些情況，或許這些內(nèi)容就不顯得奇怪了。比如，有的學(xué)生，即使給予食物上的滿足也看不到他有任何愉快的反應(yīng)；剝奪其正在享用的食物，仍然看不到他有任何不愉快的反應(yīng)。整個人在任何時候、任何情景下僅僅只有一種表情，這樣的表現(xiàn)就是一種“弱態(tài)”，這也是一些人會用“呆” “傻”等詞形容智障人士的一個重要原因。又比如，有的學(xué)生，給予很小的刺激就會做出超乎尋常的反應(yīng)，看到一些滿足其心理狀態(tài)的事情就大笑不止，當(dāng)別人稍微讓其出現(xiàn)不舒服的體驗就大哭不停。很多智障教育學(xué)校教師把這些歸為“行為問題”。王志超教授指出，無論是“弱態(tài)”，還是“行為問題”，都是中重度智障兒童情緒沒有分化或分化不完全所造成的，這些行為的出現(xiàn)嚴(yán)重地影響了他們的人際交往——誰會和沒有任何反應(yīng)的人溝通交流下去？誰會把經(jīng)常大哭、大笑、大叫的孩子帶到社區(qū)中來？因此，情緒分化課程對于促進(jìn)中重度智障兒童的人際交往是十分重要的。
總的來說，人性化課程內(nèi)容，反映了王志超教授對正常兒童的廣義教育內(nèi)容的思考。對這些課程內(nèi)容，我們不能從正常兒童的狹義教育去理解，換言之，只有從通過重度智障兒童與正常兒童之間的本質(zhì)差異我們才能理解這些內(nèi)容。
第二，所有課程都不講授抽象知識、傳達(dá)間接經(jīng)驗，一切教育內(nèi)容都與學(xué)生的直接經(jīng)驗、真實體驗緊密相連。
在普通學(xué)校的教育中，學(xué)生的認(rèn)識活動是以學(xué)習(xí)課本知識為主，掌握間接經(jīng)驗。這是正常人的客觀發(fā)展規(guī)律，因為正常兒童已經(jīng)自然地形成了基本的社會化，能夠接受更高的社會化的要求，能夠?qū)W習(xí)分門別類的科學(xué)文化知識，來繼承和發(fā)展人類文明。但是，一方面，中重度智障兒童由于沒有形成基本的社會化，不具備進(jìn)一步社會化的基礎(chǔ)；另一方面，由于大腦的器質(zhì)性病變，中重度智障兒童通過上面所說的教學(xué)過程習(xí)得間接經(jīng)驗的可能性微乎其微，即使能夠機(jī)械記憶一部分文字符號和規(guī)則，也無法理解和運(yùn)用。王志超教授認(rèn)為：“智障教育內(nèi)容如果不能遵循人類的心理發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律，是不可能有任何效果的，反而浪費(fèi)了智障兒童有限的學(xué)習(xí)資源。他們還沒有數(shù)的概念，就要他們?nèi)W(xué)習(xí)數(shù)學(xué)符號運(yùn)算；還沒有語言的基礎(chǔ)，就要他們?nèi)W(xué)習(xí)語文；還沒有自我意識，就要他們?nèi)W(xué)習(xí)人類的系統(tǒng)化抽象知識，這些都是違背人類的心理發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律的做法。沒有學(xué)會走怎么可能學(xué)會跑？這就是在以往的智障教育中以講授的方式教授普通教育的內(nèi)容、花費(fèi)了大量的精力卻看不到教育效果的原因。因此，人性化課程的所有課程都不講授抽象知識、傳達(dá)間接經(jīng)驗，而是從中重度智障兒童的實際情況出發(fā)，選取他們最需要、最適合他們的教育內(nèi)容。”
王志超教授指出，根據(jù)皮亞杰兒童思維發(fā)展階段的理論，中重度智障兒童的思維處在具體動作思維階段，他們只能在自己的動作中思考，手動腦動，手停腦停，因此他們必須在活動中學(xué)習(xí)、在操作中思考，這決定了教育內(nèi)容必須是學(xué)生可操作的，教育過程必須是學(xué)生可體驗的，這樣才能讓學(xué)生通過操作和體驗的直接經(jīng)驗來把握人類社會的各種關(guān)系。
其中，圖形操作課程集中體現(xiàn)了這一創(chuàng)新之處。該課程是要智障兒童對日常生活中常見的物品圖片和簡單的數(shù)學(xué)進(jìn)行操作，讓他們在操作的過程中，掌握物品的概念，學(xué)習(xí)物品的名稱，并形成數(shù)概念，能夠?qū)ξ锲愤M(jìn)行分類、配對，形成類的概念；學(xué)習(xí)物品的名稱。該課程以電腦軟件的形式存在，學(xué)生通過觸摸電腦顯示屏，跟蹤單張圖片可以掌握物品的概念，跟蹤多張圖片可以使頭腦中儲存的表象迅速再現(xiàn)。
從課程內(nèi)容上看，該課程按照智障兒童自然知識學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和順序進(jìn)行了精心安排，有效保證了他們對貼合自身生存系統(tǒng)的自然知識的學(xué)習(xí)。對于智障兒童來說，只有在他們的生存系統(tǒng)之內(nèi)的知識才是他們需要的知識，他們需要知道什么是車，需要學(xué)習(xí)區(qū)分的士與巴士，但是他們永遠(yuǎn)不需要區(qū)分桑塔納與夏利。從人的學(xué)習(xí)和發(fā)展角度來說，個體最先掌握的概念，對于生存而言是最必要、最核心的，是個體最熟悉的概念，因而也是最容易掌握的概念，并且，只有掌握了這些概念，才能在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步學(xué)習(xí)其他知識。從教學(xué)手段上看，該課程利用電腦進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生通過觸摸屏對電腦呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行操作，利用電腦即時對學(xué)生的操作進(jìn)行反饋，讓智障兒童在操作的過程中掌握一定的概念，并在學(xué)知識的過程中訓(xùn)練他們的觀察力、注意力、記憶力、手眼協(xié)調(diào)的能力、視覺、聽覺等，最終達(dá)到能力的提高。簡言之，該課程既滿足了智障兒童以有限的學(xué)習(xí)資源來掌握基本生活知識、自然知識的需要，又根據(jù)他們的思維特點以新的教學(xué)方式解決了傳統(tǒng)教學(xué)中對于這類基本知識的傳授困難。
第三，創(chuàng)新運(yùn)用代幣制，將這一行為矯正與強(qiáng)化技術(shù)系統(tǒng)化，實現(xiàn)自我意識、交換意識等針對中重度智障兒童的特殊教育內(nèi)容。
代幣制訓(xùn)練方法，其理論來源于美國的行為主義，實驗?zāi)Ｐ蛣t來自德國心理學(xué)家苛勒對猩猩的訓(xùn)練實驗。這是一種通過強(qiáng)化個體行為體驗來增強(qiáng)行為反應(yīng)頻率的心理訓(xùn)練方法。在人性化課程中，處處可見代幣制。在各門課程的行為矯正訓(xùn)練中，在學(xué)校生活的方方面面，代幣既是強(qiáng)化物也是交換物。如：開始時，學(xué)生在課堂上賺取的代幣可以換取食物、玩具等；水平高一點后，學(xué)生在社會化課堂上賺取的代幣，可以用來換取在圖形操作課上上機(jī)操作的機(jī)會。這種系統(tǒng)化了的代幣制，是實現(xiàn)自我意識、交換意識等特殊教育內(nèi)容的關(guān)鍵之一。
王志超教授指出，代幣制雖然是行為矯治中的一種方法，但在智障兒童的教學(xué)中卻是一種有效的教學(xué)控制手段。系統(tǒng)化地實施代幣制有助于學(xué)生建立自我意識、交換意識。在代幣制中最重要的要素有兩個，一是代幣，二是交換。凡是可以積累起來交換強(qiáng)化物的東西如塑料片、五角星及其他有明確單位的東西都可以用來作為代幣。從代幣和代幣制的概念可知，代幣是一種與學(xué)生每天發(fā)生關(guān)系，但又是學(xué)生這個個體之外的東西，而且這種東西還與很多其他的東西（物品、人、表揚(yáng)、行為）相聯(lián)系。它們聯(lián)系的關(guān)鍵點就是交換。通過這個過程的操作，學(xué)生就逐漸地發(fā)展起一種“交換意識”。這種交換意識的最主要特征就是個體知道用“屬于我的”去換取“他的”，但卻是“我需要的”。交換意識的形成過程就是自我不斷地從周圍環(huán)境中分離出來并不斷地從自我認(rèn)識到自我評價的過程。換句話說，實際上代幣制訓(xùn)練的整個過程就是學(xué)生不斷地讓自我與外界建立聯(lián)系的同時又不自覺地將自我與外界區(qū)分開來的過程，而這個過程恰恰與自我意識的發(fā)展規(guī)律一致。由于代幣制是通過代幣與外界發(fā)生關(guān)系，所以，在中重度智障兒童的教育中，系統(tǒng)化地使用代幣制，其重要的任務(wù)是建立“交換意識”，通過建立交換意識的過程來發(fā)展學(xué)生的自我意識，而不是矯正不正的行為，因為智障兒童還不知道什么正確什么不正確。同時，必須理解，自我意識是隨著交換意識而逐漸得到發(fā)展的。
王志超教授指出：“運(yùn)用代幣制建立學(xué)生的交換意識雖然與代幣制矯正學(xué)生的行為是同一個過程，但由于出發(fā)點不同、目的不同，側(cè)重點也就不同，所以，在操作的過程中也有不同，中重度智障兒童教育中的代幣制必須是系統(tǒng)化的代幣制。”
首先，系統(tǒng)化代幣制的重點在于交換，而不僅僅是行為的改變。行為矯正中運(yùn)用代幣制的目的是塑造某種行為，因而，從建立單個行為到建立系列行為的整個過程，其著眼點都在個體行為的建立上，代幣只是行為矯正的一種工具。與之不同的是，在我們的課程里，在建立交換意識的過程中，行為是一種誘因或者是一種刺激，而是否懂得用代幣去交換所需要的東西才是在整個過程中我們最關(guān)心的，代幣在這里只是一種非常重要的資源，而不只是一種手段。
其次，系統(tǒng)化代幣制必須具有流通性。在行為矯正中代幣的設(shè)計要特別，要保證學(xué)生不易于從周圍環(huán)境中得到，代幣也只是適用于某個個體。在我們的人性化課程里，在用于交換意識建立的過程中，代幣如同錢幣一樣是一種可以流通的東西，它不僅可以在一個班級內(nèi)流通，還可以在一個年級甚至一個學(xué)校中流通——流通越廣泛，意義越積極。
最后，系統(tǒng)化代幣制必須具有廣泛性。代幣除了要在更廣的范圍內(nèi)流通外，在交換使用時還要注意與代幣相關(guān)的可交換的物的范圍，將代幣的使用范圍滲透到學(xué)習(xí)和生活的各個方面。這里的“物”不僅僅指物質(zhì)的物，如食品、玩具，還要有表揚(yáng)、行為反應(yīng)、行為規(guī)范、機(jī)會等等，交換物范圍的延伸不僅有利于延續(xù)學(xué)生對代幣的興趣，更重要的是可以更好地建立起學(xué)生的交換意識，從而更好地發(fā)展學(xué)生的自我意識。
在人性化課程中，根據(jù)中重度智障兒童教育的特殊教育內(nèi)容，創(chuàng)新使用原有行為矯正與強(qiáng)化技術(shù)的方法，極大地拓寬了智障教育的內(nèi)容，使教育不僅僅限于課堂、限于一個個課堂設(shè)計，更能夠貫穿智障兒童生活中的方方面面。這為我們思考教育內(nèi)容如何與教育過程、教育手段緊密結(jié)合，給出了新的范式。
人性化課程包含的六門課程，圍繞中重度智障兒童的人性建立與發(fā)展，各自有其獨特的教育內(nèi)容：德育的社會化課程、智育的圖形操作課程、關(guān)注情緒表情發(fā)展的情緒分化課程、關(guān)注語言發(fā)展的言語課程、訓(xùn)練生活化體能和良好形體的生活化體能課程、旨在培養(yǎng)創(chuàng)造力的劃畫課程。這些全新的教育內(nèi)容，都為中重度智障兒童教育提供了新的參考。
人性化課程中的每一門課程，都結(jié)合了教育學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等方面的相關(guān)研究，對每一門課程都做出了理論上的思考與總結(jié)，真正做到了用理論指導(dǎo)實踐、用實踐檢驗理論的治學(xué)與施教。每一門課程都有其獨特的理論探索，從該課程與人性化教育思想的關(guān)系、該課程的總體內(nèi)容確定、該課程所依據(jù)的已有研究或技術(shù)、該課程所要達(dá)到的總目標(biāo)，到具體的課程內(nèi)容編排、教學(xué)點設(shè)置、教學(xué)方法和原則等等，形成了每一門子課程的特有理論基礎(chǔ)。理解每門課程的理論基礎(chǔ)，將有助于我們從課程體系的整體上、從單個課程的局部上把握人性化課程。必須注意，如果是簡單地從人性化課程的總體教育思想，或只是簡單地從每門課程的具體內(nèi)容，我們都無法徹底理解這些課程。要全面認(rèn)識這些課程，就要從它們所依據(jù)的理論水平高度來進(jìn)行。
人性化課程的教育成果評估
人性化課程首先在廣東省佛山市順德啟智學(xué)校推廣施行。
人性化課程打破了過往的特殊學(xué)校的課程模式和教學(xué)模式。
2002年5月，該校選取了低年級24名中重度智障的學(xué)生為實驗對象，成立了2個實驗班，由4名教師組成的實驗組在王志超教授的指導(dǎo)下進(jìn)行探索性實驗。兩個月后，人性化課程的效果顯現(xiàn)了。實驗班的學(xué)生發(fā)生了變化，他們能主動打招呼，積極參與教師組織的活動，學(xué)生的行為問題得到明顯的改善。實驗班的老師樹立了自信。在討論課程時他們談到：教師的物品、用來做強(qiáng)化物的食品放在教室里竟然沒有學(xué)生拿，要知道這在從前是想都不敢想的事情。
教育效果是對課程有效性的最好說明，從此，人性化課程開始在順德啟智學(xué)校全面推廣。
人性化課程的推廣，從直觀上看，校園發(fā)生了翻天覆地的變化。每年，新生入學(xué)后，校園里再也聽不到過去特殊學(xué)校所特有的哭鬧、喊叫，看不到教師追到處亂跑、亂爬的學(xué)生。相反，能看到操場上在教師帶領(lǐng)下有秩序活動的學(xué)生；能看到在電腦室里端坐、專注圖形操作學(xué)習(xí)的學(xué)生；能看到在樓梯走道、花前樹下認(rèn)真勞動的學(xué)生；能聽到音樂室傳來有節(jié)奏的歌聲；當(dāng)你在路上碰到學(xué)生時，他們會笑著跟你打招呼、問好；當(dāng)你走進(jìn)宿舍區(qū)，你看到的是整理得整整齊齊的床鋪、生活用具，打開衣柜看到的還是整整齊齊放好的衣物。乍看起來，這就是一所普通學(xué)校。曾有參觀的專家開玩笑說：教師的食堂和學(xué)生的食堂緊鄰，卻讓人感覺是反過來了，就餐時間到了，學(xué)生區(qū)域安安靜靜，教師區(qū)域卻是喧囂不斷，學(xué)生用過的餐具都整整齊齊地碼在回收桶里，而教師那邊則顯得隨意、凌亂。雖然我們不能就此說學(xué)生的人性化水平更高，但無疑，這顯示了學(xué)生經(jīng)過人性化課程后的巨大改變。到校參觀、交流的專家、學(xué)者們普遍反映，啟智學(xué)校的學(xué)生智障程度“越來越輕了”。在學(xué)校與家長的交流之中，家長也反映，孩子越來越像正常的孩子，能帶他們走親訪友、逛街購物了。
從學(xué)生的自我意識水平來看，他們以前不能區(qū)分你我他，不知道什么是“我”“我的” “他” “他的”，更不知道“我”和周圍環(huán)境（包括人）的關(guān)系，現(xiàn)在不僅形成了自我意識，還發(fā)展到了較高水平。他們不但會用“我”來表達(dá)自己的需求，如“我要吃” “我想吃東西”，還能將這一表達(dá)具體化，明確指向能夠幫助自己的人并跟周圍的環(huán)境聯(lián)系起來，如“媽媽，我想吃柜里的消化餅”。他們在看照片的時候能夠指出自己，并高興地說“這個是我”。他們不但從“生理的我”層面形成了自我意識，還從“心理的我” “社會的我”的層面上表現(xiàn)出了自我意識。他們能夠表達(dá)“我喜歡唱歌” “我唱歌唱得不好聽” “同學(xué)們都喜歡跟我玩” “我在班里表現(xiàn)一般”，并且伴隨著語言的表達(dá)，還顯示出相應(yīng)的或高或低的自我體驗及情緒。
從學(xué)生的生活自理能力上看，他們從前不會自己吃飯穿衣、整理個人物品，下雨不知道打傘。現(xiàn)在，他們不僅能夠做到這些最基本的事情，還能幫家里做些力所能及的家務(wù)，如洗碗、擦桌子、拖地、澆花；知道離開家要鎖門；在家聽到門鈴看到不是家長的話不開門；不玩插座、電器、刀具等危險品；遇到問題主動地向熟悉的人求助。
從學(xué)生的人際交往來看，他們從前見到人不會打招呼，別人叫他也沒有反應(yīng)，現(xiàn)在不但有基本的互動能力，打招呼時還會根據(jù)具體的對象稱呼“老師” “叔叔” “阿姨” “爺爺”等等，還能根據(jù)不同的情景做出不同的面部表情、肢體動作等表達(dá)自己的情緒，如：打招呼和回應(yīng)別人問好時會面帶微笑；面對鏡頭時會開心大笑比畫各種姿勢；在聽別人說話時保持安靜、做出傾聽的姿態(tài)，聽不懂時會皺眉、輕微偏頭。他們也能根據(jù)不同的場景調(diào)整自己的行為表現(xiàn)，如：在安靜場所會小聲說話，遠(yuǎn)距離應(yīng)答時會提高音量，在上課時安靜有序，在下課時嘻哈玩耍，在與高個子同學(xué)一起抬東西時能適量提高東西，在與矮個子同學(xué)抬東西時則降低高度。
從學(xué)生的體能體形來看，他們從前在行走、蹲、跑、跳時，頭頸部的靈活性、四肢力量和協(xié)調(diào)性、手眼協(xié)調(diào)等應(yīng)對普通生活的體能反應(yīng)相當(dāng)差，空間、位置感覺也相當(dāng)弱，就是我們常說的從表面上看起來的“弱態(tài)”。現(xiàn)在，他們不僅能走、蹲、跑、跳，能自行活動、勞動，還具有了良好的體形體態(tài)，挺胸抬頭，步伐協(xié)調(diào)，他們的身影中沒有了“弱態(tài)”。
尤其是，在與普通學(xué)校的手拉手活動中，漸漸很難區(qū)分出跟正常學(xué)生一起排隊走的智障學(xué)生。
從學(xué)生的語言能力來看，他們從前只能說很少的詞、不完整的短句，現(xiàn)在不但能說出完整的話，有較為豐富的詞匯，能對話、回答別人的簡單問題，如父母詢問在學(xué)校吃了什么時能回答“我今天在學(xué)校吃了三碗飯、兩份青菜、兩個雞腿，吃得很飽”，還能用語言表達(dá)自己的思想、感受、情緒，有基本的邏輯。如：看到下雨，會對出門的父母說“下雨了，你們出門要帶傘”；可以抑揚(yáng)頓挫地朗誦詩文。
從學(xué)生的勞動意識上看，他們從前不會保護(hù)勞動工具，不知道勞動可以換取報酬，現(xiàn)在不僅會保護(hù)勞動工具，知道勞動可以換取報酬，還能主動索取報酬，按時開始勞動，勞動時不隨意離開勞動場所，能適應(yīng)監(jiān)督者的改變，能適應(yīng)勞動場所的改變，在干擾較多的環(huán)境下能堅持勞動，能忍受枯燥乏味，能與多人一起勞動，還能體會到勞動的快樂。這些勞動品質(zhì)、勞動能力以及相應(yīng)的自我體驗使他們達(dá)到了能用自己的勞動贏取尊嚴(yán)的高度社會化水平。
學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)率達(dá)到了67%，這最為直接地反映了人性化課程的效果——社會不但能接納、尊重智障兒童，還意識到他們不單單是消費(fèi)者、同樣也可以是社會財富的創(chuàng)造者。人性化課程使“讓中重度智障兒童有尊嚴(yán)地生活”的教育理想成為了現(xiàn)實。
人性化課程的教育成果使智障教育工作者的專業(yè)發(fā)展有了依托，使專業(yè)發(fā)展能夠看到成效，并推動教師致力于此，努力探討教學(xué)研究和實踐。順德啟智學(xué)校在十余年間，前后多次舉行課程研討活動，推廣王志超教授的人性化課程。學(xué)校舉辦了3次教學(xué)開放活動，總共有120所學(xué)校參加。參訪學(xué)校都對該課程的教育成果給予了認(rèn)可。人性化課程改變了原來基層特殊教育學(xué)校只有教材沒有課程的狀態(tài)，解決了中重度智障兒童教育的根本性問題，讓他們能夠以“有尊嚴(yán)的人”的狀態(tài)進(jìn)入社會，提高了他們生存和生活的質(zhì)量。繼順德啟智學(xué)校之后，海南、湖南、北京、廣東、四川等省、市有近30所學(xué)校引入王志超教授的人性化課程教材，在校內(nèi)開展人性化課程教學(xué)嘗試，效果明顯，在特殊教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。
我們要時刻謹(jǐn)記19世紀(jì)出現(xiàn)的對智障教育的悲觀主義。誠然，基于人道主義和人權(quán)的角度，我們承認(rèn)中重度智障兒童也是社會的成員，愿意為他們提供支持與庇護(hù)，但是，不能因為承認(rèn)對待他們應(yīng)該與對待正常人無異，而抹殺他們享受專業(yè)性特殊教育的權(quán)利。中重度智障兒童應(yīng)當(dāng)擁有根據(jù)他們特殊情況而設(shè)立的、與普通教育迥異的特殊教育起點、特殊教育目標(biāo)、特殊教育內(nèi)容等構(gòu)成的特殊教育課程。也正因為如此，人性化課程作為對中重度智障兒童教育的革新，需要更多的特殊教育學(xué)者、工作者來共同探討，以促其發(fā)展。
《中度智障兒童教育人性化課程》編委會
2014年12月16日